MENY

Særskilt tilbakemelding fra Lesesenteret på utkast til læreplan i norsk og norsk fordypning

Lesesenteret har levert sin særskilte tilbakemelding til Utdanningsdirektoratet på utkast til læreplan i norsk og norsk fordypning. Her kan du lese tilbakemeldingen.

Les læreplanskissen her.

November 2018

Norsk

1.Hvilket generelt inntrykk har du/dere av utkastet:

  • Målene har ulik konkretiseringsgrad, noen er åpne og vide, mens andre omtaler ganske smale sider ved undervisningen. Vi foretrekker de mer åpne, noe som gir handlingsrom for lærerne. De mest konkrete målene kan føre til at det som ikke nevnes, skal forstås som utelukket av planen; skal f.eks elevene etter Vg2 og Vg3 ikke kunne skrive litterære analyser når denne genren ikke nevnes eksplisitt, mens retorisk analyse nevnes eksplisitt? Videre kan de mest detaljerte målene gi mye oppmerksomhet til mindre delkompetanser slik som i Vg1-målet, SF: “forklare hvordan referent- og setningskoblinger skaper sammenhenger mellom setninger” og målet etter 7.årstrinn “gjenkjenne stammen i ord og beskrive endring i betydning når man legger til for- og etterstavelser”.
  • Vi ser det som problematisk at flere av kompetansemålene inkluderer konkrete arbeidsmåter. Et eksempel på dette er kompetansemålet “bearbeide tekstopplevelser i samtaler, lek, rollespill og tegning” etter 2. trinn. Slike formuleringer står i fare for å bli lest for førende og eksklusivt, slik at metodefriheten reduseres og gode arbeidsmåter som ikke nevnes eksplisitt, velges bort. Vi anbefaler at eventuelle forslag til arbeidsmåter nevnes i teksten om vurdering og at disse markeres som forslag - ikke som absolutter.
  • Vi leser en positiv vilje til å skrive frem progresjon, men vi ser noen utfordringer: Progresjon bør også romme progresjon i tekstenes kompleksitet - dvs. økende kompleksitet (ikke bare variasjon) i tekstutvalget. Dette bør inn både i beskrivelsene av lesing, skriving og muntlighet som grunnleggende ferdighetene og gjenspeiles i kompetansemålene (se forslag til ny formulering av «1.5 Grunnleggende ferdigheter: Å kunne lese» under spørsmål 2). Noen ganger får forsøket på å tilføre kompleksitet uheldige konsekvenser, f.eks. gir målene etter 4. og 7. trinn inntrykk av at man skal vente til etter 4. trinn med å arbeide med form (“tekstens mening og relevans for eleven” og “forståelse av innhold og formål” etter 4. trinn, ”reflektere over innhold og form” etter 7. trinn.). Vi mener at elevene gjennom hele opplæringsløpet kan arbeide med tekstens innhold, form og formål.

2. Har du/dere noen kommentarer til det som står under “Om faget”?

  • “Fagets relevans”: Teksten favner et bredt norskfag på en gjenkjennelig måte, blant annet ved hjelp av viktige begreper som dannelse, kulturforståelse og identitetsutvikling, og med språkets mangfoldige og viktige rolle som verktøy både for tenkning, kommunikasjon og læring.
  • “Tverrfaglige temaer i faget”: Vi er positive til at temaene er skrevet frem på fagets premisser.
  • Grunnleggende ferdigheter: Vi finner beskrivelsene noe magre sammenlignet med f.eks. beskrivelsene av grunnleggende ferdigheter i naturfag. En mulig fare ved å gjøre beskrivelsene rikere, er derimot at det som ikke nevnes eksplisitt, oppfattes som irrelevant. Vi heller derfor mot å beholde en relativt enkel beskrivelse – ettersom denne skal leses i dialog med alle de andre delene av læreplanen i norsk. Vi har likevel noen ønsker om revidering:
    • Det særlige ansvaret til norskfaget (under ferdighetene å kunne lese, å kunne skrive, muntlige ferdigheter) bør revideres. F.eks. fungerer de tre områdene som nå nevnes under “å kunne lese” bedre som eksempler på et særlig ansvar, enn som uttømmende beskrivelse av dette (“...lesestrategier, skjønnlitterær lesing og kritisk vurdering av tekst”). Vi savner bl.a. et særlig ansvar for den første leseopplæringen og for oppmerksomhet om tekstlighet.
    • Vi stiller oss spørrende til hvordan det særlige ansvaret for “å utvikle kompetanse i lesestrategier/skrivestrategier” skal ivaretas i andre fag. Vi frykter at denne formuleringen gir signaler om å løsrive strategiene fra faget – at det undervises som kunnskap om, i stedet for som integrert del av læring i det enkelte fag. Vi frykter også at det fratar andre faglærere ansvar for fagspesifikke strategier i deres fag. Vi kan f.eks. ikke se at lesestrategier er et begrep i læreplanutkastet for naturfag, mens i engelsk finner vi det mer generelle begrepet “språklæringsstrategier”. I matematikk er derimot strategier nevnt i beskrivelsene av lesing og skriving som grunnleggende ferdighet. Vi mener derfor at det ikke er hensiktsmessig at lese- og skrivestrategier skal være et særskilt ansvar for norskfaget.
    • I forlengelse av innvendingene over, har vi følgende forslag til en ny formulering av hva som kjennetegner lesing i norskfaget: «Å kunne lese i norsk spenner fra automatisering av skriftkoden til leseforståelse i møtet med stadig mer komplekse tekster, og i økende grad om å lese et bredt spekter av norskfagets tekster på norskfaglige premisser. Norskfaget har et særlig ansvar for begynneropplæring i lesing. Leseforståelse av høy kvalitet er en sentral faglig verdi i tekst- og kommunikasjonsfaget norsk.»
    • Digitale ferdigheter: Vi foreslår å legge til følgende formulering: “og å utnytte muligheter teknologien gir i lesing, læring og egen tekstskaping”.
    • Vi stiller oss undrende til hvorfor kunnskap er brukt i formuleringen “Norsk har et særlig ansvar for å utvikle kunnskap om talespråket…”, mens kompetanse er benyttet under “å kunne lese” og “å kunne skrive”. Vi anbefaler at kompetanse benyttes også for de muntlige ferdighetene.

3. Er det god sammenheng mellom det som står i “Om faget” og kompetansemålene?

  • Se kommentar om progresjon under spørsmål 1.
  • Se kommentar om “kulturhistorisk kontekst” under spørsmål 4.

4. Antall kompetansemål er redusert, men er det blitt mindre stofftrengsel i faget? Er det noe som ev. kan tas ut av planen?

  • Antall kompetansemål er redusert, og til en viss grad gir de mer åpne målformuleringene læreren valgmuligheter og dermed også en mindre grad av stofftrengsel. Vi har likevel noen kommentarer:
    • Vg1, Vg2, Vg3: Noen omfattende mål (fordypningsoppgave og litterært program) er fjernet fra faget og gir større frihet for lærerens metode- og vurderingsvalg. Det ser vi positivt på, men vi kunne likevel tenke oss at fordypningsoppgave ble nevnt som en mulig vurderingsoppgave i vurderingsteksten til Vg2/Vg3. Se punkt 6.
  • Planen peker implisitt mot fortsatt undervisning i litteraturhistorie. Todelingen av eldre tekster i ulike kompetansemål er trolig et forsøk på å gi århundrene ulik vektlegging. Vi ønsker forsøket velkommen, men leser noen av verbene/bestillingene som diffuse og upresise. Formuleringen “om tekstene er aktuelle i dag” foreslår vi endret til “hvordan tekstene er aktuelle i dag”. Vi er usikre på hvordan “litterære tradisjoner” (Vg2/3) skal forstås og foreslår å endre til formuleringen fra kjerneelementet Tekst i kontekst, “kulturhistorisk kontekst”.

5. Er ambisjonsnivået for 10.trinn og progresjonen til videregående nivå justert på en god måte? Hvordan kan dette eventuelt forbedres?

  • Vi foreslår å fjerne «mestre sitatteknikk» fra målet «bruke kilder å en kritisk måte og mestre sitatteknikk» (10. trinn), da målet kan føre til unødvendig stor vektlegging av teknisk føring av kilder. Delmålet etter Vg1, «mestre reglene for kildebruk», vil dekke opplæringen i dette aspektet ved kildebruk.

6. Utkastet legger opp til å gjøre elevene mer studieforberedt etter vg3. Er ambisjonsnivået for Vg2/Vg3 realistisk og hensiktsmessig for alle elevene?

  • Fordypningsemnet er tatt ut som kompetansemål på vgs. Dette gir større frihet for lærerens metodevalg, og dette ser vi positivt på. Vi savner likevel at det store selvstendige arbeidet løftes frem. Arbeid hvor elevene må kunne finne frem til og bruke tekster fra flere kilder på en kritisk måte i et større, selvstendig arbeid er god forberedelse til videre studier. Vi foreslår at læreplangruppen vurderer å legge inn forslag eller føringer for dette under “Fagspesifikk omtale av vurdering i fag”, etter Vg2 og Vg3 (jf. innspill på spørsmål 1 og ønsket om å plassere forslag til arbeidsmåter i vurderings-teksten snarere enn i kompetansemålene). Vi ser at formuleringen “Læreren skal legge vekt på oppgaver som åpner for dyp læring der elevenes kompetanse kommer til syne på ulike måter, gjennom et variert sett av både muntlige og skriftlige vurderingssituasjoner” rommer muligheter for slikt arbeid, men er usikre på hvordan formuleringen – som er lik gjennom hele opplæringsløpet – vil leses. Vi foreslår derfor følgende tillegg: “Et fordypningsarbeid der elevene skal finne frem til og bruker flere kilder på en kritisk måte, kan være et eksempel på en studieforberedende på en studieforberedende oppgave“.

7. Teksttyper er endret til språkhandlinger som kan utføres både skriftlig og muntlig. Hvordan fungerer dette i planen?

  • Vi er positive til denne endringen.

8. Sjanger er innført på nytt i skriveopplæringa, og på Vgs blir noen spesifikke sjangere nevnt. Hvordan fungerer det?

  • Vi er positive til gjeninnføringen av sjangerbegrepet. På Vg2 og Vg3 er essay og retoriske analyser av sakprosatekster nevnt eksplisitt som genre elevene skal kunne skrive – i tillegg til en større kategori av «fagartikler som greier ut og drøfter norskfaglige emner». Vi savner at skjønnlitterære analyser nevnes eksplisitt og foreslår et tillegg til målet om retoriske analyser: «skrive retoriske analyser av sakprosatekster og skjønnlitterære analyser”.
  • Formuleringen “kreative tekster” fra gjeldende plan er ute av utkastet. I den grad formuleringen er forstått som ensbetydende med kreative sjangre, er disse fraværende i utkastet til ny plan, med unntak av i essayet. Det kreative er et viktig aspekt ved all skriving uavhengig av sjanger, og kreativiteten kan både være et uttrykk for elevens kritiske tenkning og vei til å finne sin egen stemme. Vi foreslår derfor at kompetansemålet "kombinere virkemidler og uttrykksmåter kreativt i egen tekstskaping" (Vg1 SF og Vg2 YF) gjentas på Vg2 og Vg3 SF.

9. På Vg2 og Vg3 legger kompetansemålene relativt detaljerte føringer for komparativ lesing av tekster. Hvordan fungerer dette?

  • Å sammenligne tekster ser vi som faglig relevant, men vi setter spørsmålstegn ved hvorfor dette er forbeholdt tekster fra visse perioder (norrønt, 1800-1900 med samtidstekster) og språklig (svensk, dansk og norrønt og språksituasjon og språkpolitikk). 

10. Ca 25 % av målene på Vg2 YF skal yrkesrettes. Bidrar de yrkesfagspesifikke målene på Vg2 YF til god yrkesretting av faget?

  • Vi ser positivt på at planen yrkesrettes og leser kompetansemålene som invitasjon til mange tilpasninger til de ulike yrkesfagene og til tverrfaglig samarbeid mellom programfagene og fellesfaget norsk. Bør det tverrfaglige samarbeidet (i god FYR-ånd) fremheves i vurderingsteksten? Det fordrer også at lignende formuleringer skrives inn i programfagene slik at både fellesfag og programfag har et ansvar for å samarbeide. Yrkesrettingen bør også komme igjen i omtalen av vurdering i faget. 
  • Vi er også positive til at norskfaget legges til ett trinn på YF. Det vil gi bedre ro til arbeidet og mulighet til fordypning. Vi er likevel noe bekymret for at dette kan slå uheldig ut for enkelte elevgrupper. For at elevene skal kunne utvikle sin språklige, lese- og skrivekompetanse i Vg1, er det en forutsetning at programfagene og fellesfagene i Vg1 tar ansvar i så måte.

11. Er det hensiktsmessig å slå sammen målene på Vg2 og Vg3 for å gi bedre fleksibilitet og mulighet for fordypning?

  • Vi ser flere fordeler ved å slå sammen målene: Det gir mulighet for mer langsiktig arbeid med de grunnleggende ferdighetene og oppfordrer til progresjonstenkning på den enkelte skole. Det gir frihet til fordypning og flere muligheter for komparasjon av tekster (genre, tradisjoner, språk…). For elever som bytter skole mellom Vg2 og Vg3 kan sammenslåingen av kompetansemålene by på enkelte utfordringer, men dette gjelder trolig relativt få elever. Sammenslåingen oppfordrer også til tettere profesjonssamarbeid på skolen, i tråd med formuleringene om profesjonsfellesskap og skoleutvikling i Overordnet del (pkt. 3.5, s. 18). Dette ser vi som svært positivt.

12. Hvordan fungerer tekstene om vurdering på de ulike hovedtrinnene?

  • Vi anbefaler at eventuelle forslag til arbeidsmåter nevnes i teksten om vurdering og at disse markeres som forslag - ikke som absolutter (jf. Kommentar til spørsmål 1).

13. For å gi bedre muligheter til fordypning og vurdering for læring, foreslår læreplangruppa å redusere antall karakterer i underveisvurderingen. Har du/dere kommentarer til dette?

  • Vi er positive til denne ordningen og er enige i at den legger til rette for fordypning og læring. At elevene på ulike vis skal forholde seg til tekster på både bokmål og nynorsk helt fra begynneropplæringen av, og at de skal produsere egne tekster på sidemål fra mellomtrinnet av, sikrer begge målformer en sentral plass i opplæringsløpet.
  • På sikt bør det vurderes om også antall karakterer ved sluttvurderingen etter 10. trinn og Vg3 bør reduseres.

14. Hadde det vært ønskelig med adskilte mål for elevenes skrivekompetanse i hovedmål og sidemål?

15. Har du/dere andre kommentarer til førsteutkastet?

Vi har følgende kommentarer til enkeltstående kompetansemål etter 2. trinn:

  • Kompetansemålet “utforske og samtale om eget talespråk”. Det ville gitt bedre grunnlag for å utforske og samtale om eget talespråk dersom det f.eks. skulle knyttes til skriftspråk (eks. vi sier /jei/ men skriver /jeg/), eller man skulle samtale om og utforske ulike dialekter og språk som forekommer i klassen - slik som etter 4. trinn. Vi foreslår at formuleringen endres til “utforske og samtale om forskjeller og likheter mellom talespråk og skriftspråk”.
  • Kompetansemålet “leke med rim, rytme, språklyder og stavelser”: Det kan vurderes om også ‘ord’ skal inn i dette kompetansemålet og om det er nødvendig å oppfordre til å leke med ‘stavelser’ i tillegg til ‘rytme’. Dersom man klapper rytmen til et ord, er det stavelsene man identifiserer. Vi foreslår at formuleringen endres til: “leke med ord, rim, rytme/stavelser og språklyder”.
  • Kompetansemålet “trekke språklyder sammen til ord”: Tenker man her på at elevene skal jobbe med fonologisk syntese? Dvs. at det er et mål at elevene skal kunne høre språklyder og trekke dem sammen til ord? Dersom bokstaver skal involveres er det mer presist å si «Trekke bokstavlyder sammen til ord». Å oppfordre til å arbeide med fonologisk syntese kan medføre uheldige praksiser der lærere jobber med såkalt fonologisk bevissthet uten å kombinere dette med bokstaver. Selv om grad av mestring av slike fonologiske oppgaver kan si oss noe om hvem som vil oppleve skriftspråklige vansker er ikke det ensbetydende med at dette er en viktig ferdighet å trene på. Det er langt viktigere å kunne trekke bokstavlyder sammen til ord enn språklyder. Vi foreslår at formuleringen endres til: “Trekke bokstavlyder sammen til ord”. 
  • Kompetansemålet “Lese store og små bokstaver”: Dette kompetansemålet framstår som upresist. Skal elevene kunne store og små bokstaver eller skal de kunne lese ord med store og små bokstaver? Man leser ikke bokstaver. Vi foreslår at målet endres til “å kunne store og små bokstaver” eller “å kunne lese store og små bokstaver”.
  • Kompetansemålet “utforske og samtale om opphavet og betydningen til ord og uttrykk”: Det bør vurderes om “opphavet” bør kuttes fra denne formuleringen fordi det muligens er for avansert for 2. trinn.
  • Kompetansemålet “utforske og samtale om eget talespråk”: Det ville gitt bedre grunnlag for å utforske og samtale om eget talespråk dersom det f.eks. skulle knyttes til skriftspråk (eks. vi sier /jei/ men skriver /jeg/), eller man skulle samtale om og utforske ulike dialekter og språk som forekommer i klassen - slik som etter 4. Trinn. Vi foreslår at målet endres til “utforske og samtale om forskjeller og likheter mellom talespråk og skriftspråk”.
  • Kompetansemålet “lese med sammenheng og forståelse” forutsetter at om man leser uten forståelse og sammenheng, så er det fortsatt lesing. Vi foreslår at målet endres til “lese med en viss grad av flyt, og ha god forståelse av det man leser”.

Vi har følgende kommentarer til enkeltstående kompetansemål på vgo:

  • Vi stiller oss undrende til at elevene skal kunne “sammenligne særtrekk i norsk med samisk”, dersom dette krever utførlig kjennskap til de samiske språkene. Vi finner det positivt at elevene skal kunne sammenligne norsk med andre språk, men mener at det vil være mer hensiktsmessig å dra veksler på det språkmangfoldet som finnes blant elever og lærer i den enkelte klasse. På denne kan elever med annet morsmål få utnytte sin språklige kompetanse og oppleve at deres språk verdsettes.
  • Kompetansemålet “reflektere over innhold, form og formål i skjønnlitteratur og sakprosa, etter Vg2 YF, Vg1 SF er godt fordi det kort og konsist forteller hva som er det viktigste elevene skal lære i omgangen med litterære tekster. På Vg2 og Vg3 er denne formuleringen forbeholdt norrøne tekster, og på ungdomstrinnet finner vi ingenting om verken form, innhold eller formål. Etter 4. trinn skal elevene forstå "innhold og formål" i tekster mens de etter 7. trinn skal reflektere over "innhold og form". Vi oppfordrer læreplangruppen til å vurdere om den tredelte formuleringen "innhold, form og formål" kan gjøre seg gjeldende etter både 4., 7. og 10. trinn. Også de yngste elevene kan reflektere over innhold, form og formål i tekster og se disse i sammenheng – om enn på annet vis enn de eldre elevene. Progresjonen kan legges til rette for gjennom økt kompleksitet i tekstene elevene skal reflektere over (jf. kommentar om progresjon under spørsmål 1), og i språket de reflekterer ved hjelp av. Utover dette savner vi en presisering av at tekstene også skal leses. Vi foreslår at formuleringen endres til “lese og reflektere over innhold, form og formål”.
  • Kompetansemålet “forklare hvordan referent- og setningskoblinger skaper sammenhenger mellom setninger”, etter Vg1 SF, og kompetansemålet “gjenkjenne stammen i ord og beskrive endring i betydning når man legger til for- og etterstavelser”, etter 7.trinn: Vi ser det som viktig og interessant at funksjonell grammatikk er med i kompetansemålene, men de bør formuleres mer generelt og ikke kun være begrenset til et lite område. Vi foreslår formuleringene “bruke grammatikk til å forstå og forklare språklige fenomener på ordnivå” (7.trinn) og “kunne bruke grammatikk til å forstå språklige fenomener både på ord- og setningsnivå” (Vg1).

Norsk fordypning

1. Hvilket generelt inntrykk har du/dere av utkastet?

En hovedutfordring ved utkastet er at det er vanskelig å forstå hvilket fag som er skrevet frem. På den ene siden fremstår det som et fordypningsfag – som et sted for videre undersøkelser av norskfaglige tekster og problemstillinger og produksjon av multimodale komplekse tekster. Dette inntrykket er fremtredende både i teksten «Om faget» og i kompetansemålene. På den andre siden ser det ut som om læreplangruppa har forsøkt å skrive frem et fag som er mindre produktorientert og mer prosessorientert. Dette inntrykket er fremtredende i teksten om vurdering. Vi antar at dette siste er et forsøk på å imøtekomme de elevgruppene som så langt gjerne har tatt dette faget; de elevene som ikke ønsker et andre fremmedspråk eller rådes bort fra å velge både dette og engelsk fordypning. Vi ønsker dette forsøket velkomment og ber om at det tydeliggjøres. Det må vurderes hvorvidt det er mulig å beholde fordypningstenkningen gjennom mer praktiske arbeidsformer og mål, eller om faget heller skal være et støttefag.

2. Har du/dere noen kommentarer til det som står under «Om faget»?

  • Fagets relevans: En tydeliggjøring av hva faget skal være (jf. spørsmål 1), vil trolig måtte få konsekvenser for beskrivelsen av fagets relevans
  • Vi ser at noen av beskrivelsene av kjerneelementene er ulike for norsk og norsk fordypning og undrer oss over enkelte av forskjellene:

o   Tekst i kontekst: i fordypnings-planen er formuleringen fra utkastene til kjerneelementer i norsk, «ulike uttrykksformer», beholdt, mens dette er endret til «ulike modaliteter» i norskplanen.

o   Språket som system og mulighet: i utkastet til plan for fordypning i norsk heter det at elevene skal følge etablerte språk- og sjangernormer, mens det i planen for norsk heter at de skal beherske dem.

  • Tverrfaglige tema:

o   Bærekraftig utvikling: Vi finner det problematisk at leddet «…evne til å handle og påvirke gjennom språket» (jf. utkastet til læreplan i norsk) ikke er med i beskrivelsen. Det er svært viktig at alle elever oppøver evne til språklig handling og påvirkning. Dette faget kan enten støtte de elevene som trenger ekstra støtte til å oppøve denne evnen og/eller la elevene få videreutvikle denne evnen utover det de får i norskfaget.

  • Mindre språklige forskjeller mellom beskrivelsene av de tverrfaglige temaene i norsk og norsk fordypning bør unngås (se f.eks. Demokrati og medborgerskap).
  • Grunnleggende ferdigheter: Forskjellen mellom norsk og norsk fordypning er til dels store, og noen steder fremstår forskjellene som merkelige:

o   Å kunne skrive: her bør også «medium» med i beskrivelsen «tekster som er tilpasset formål og mottaker»

o   Muntlige ferdigheter: her savner vi de spontane muntlige kommunikasjonssituasjonene. Disse anser vi som særlig viktige i et fag der elevene skal fordype seg og hvor prosessen skal vektlegges i vurderingen.