MENY

Lesesenterets høringssvar om evaluering av seksårsreformen

Lesesenteret deltok 19. april på åpen høring i Stortinget om behovet for evaluering av seksårsreformen med sikte på å innrette skolen slik at den bedre ivaretar behovene til de yngste elevene. Her kan du lese senterets høringssvar.

Egil Gabrielsen og Elin Reikerås fra Lesesenteret ga 19. april innspil til høring om:

1) Representantforslag om behovet for evaluering av seksårsreformen med sikte på å innrette skolen slik at den bedre ivaretar behovene til de yngste elevene. Dokument 8:149 S (2017-2018)

2) Representantforslag om evaluering av seksårsreformen og en skolestart på barns premisser. Dokument 8:150 S (2017-2018)

Les høringssvarene under.

Se den åpne høringen her.

Følg saksgangen på stortinget.no.

1. Høringssvar ved Egil Gabrielsen, tidligere dosent ved Lesesenteret, UiS, og prosjektleder for PIRLS 2016 i Norge:

Hovedresultatene fra den internasjonale leseundersøkelsen PIRLS 

Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger har hatt ansvaret for den norske gjennomføringen av de internasjonale leseundersøkelsene PIRLS. PIRLS kartlegger elevenes leseferdighet ved 10-års alder når de er i en fase hvor den grunnleggende leseopplæringen avsluttes, og det forventes at elevene i stadig større grad skal bruke lesing for å arbeide med fag. PIRLS har vært gjennomført hvert 5. år siden 2001, og dette har gitt oss grunnlag for å studere norske elevers leseutvikling over tid.

Deltakerne i PIRLS 2001 var fra det første kullet som startet skolen som 6-åringer i Norge. Det norske snittresultatet var skuffende svakt; det lå under det internasjonale gjennomsnittet og klart bak de andre nordiske deltakerlandene. Resultatene i 2006 var like skuffende for Norges del, og vi oppnådde igjen svakere resultater enn våre nordiske naboland. Både elevene som deltok i PIRLS 2001 og 2006 hadde fått leseopplæring i samsvar med L97-planen, hvor den grunnleggende leseopplæringen ikke begynte før i 2. klasse. 4. trinn var det norske hovedtrinnet i begge disse PIRLS-rundene. Vi deltok i tillegg med et redusert utvalg av elever fra 5. trinn i PIRLS 2006.

De norske elevene som deltok i PIRLS 2011, hadde begynt med leseopplæring allerede i 1. klasse, i tråd med opplegget i den nye læreplanen (LK06). 2011-resultatene viste en signifikant framgang i gjennomsnittsskårene for elevene i Norge.

I PIRLS 2016 deltok Norge med fulle utvalg av elever både på 4. og 5. trinn (8600 elever) Resultatene som ble presentert i desember 2017, viste klar framgang på begge trinn. 5. trinns-elevene deltok også i ePIRLS (elektronisk basert leseprøve). Bare ett av de til sammen 14 landene som gjennomførte ePIRLS, ble rangert foran Norge.

Oppsummert innebærer dette at andelen norske elever som defineres som svake lesere (Lavt eller Under lavt mestringsnivå) i PIRLS på 4. trinn er redusert fra 33 prosent i 2001 og 2006 til 26 prosent i 2016. På 5. trinn er andelen svake lesere redusert fra 15 prosent i 2006 til 10 prosent i 2016.

Tyder PIRLS-resultatene på at vi praktiserer for rigide regler med hensyn til skolestart?

Selv om både jenter og gutter har framgang i PIRLS 2016, må vi konstatere at forskjellen mellom jenter og gutter igjen har økt i Norge. Kjønnsforskjellen er klart større enn i Danmark.

Da Stortinget gjorde vedtak om å senke skolestartsalderen til 6 år i 1994, vedtok man samtidig å stenge muligheten for å la barn begynne på skolen som såkalte underårige. Et enstemmig Storting avviklet den ordningen som hadde vært gjeldende siden 1936, med henvisning til at underårige elever da kunne være bare 5 år og 2 måneder ved skolestart.

Allerede høsten 1997 ble igjen loven endret. Dette skjedde i forbindelse med behandlingen av to Dokument 8-forslag. Det ene, som ville la foreldrene selv ta avgjørelsen om å utsette skolestarten til det året barnet fylte 8 år, ble nedstemt, mens det andre forslaget om å igjen åpne for vurdering av framskutt skolestart for barn som fylte fem år før 01.04., ble vedtatt.

I Norge har det i de senere årene vært veldig få elever som ikke følger sitt årskull. Tallene fra PIRLS 2016 viser at framskutt skolestart gjelder for ca 0,2 prosent av årskullet, mens utsatt skolestart gjelder for ca. 0,5 prosent av årskullet (ca. 360 av 60 000 elever)

Følgende tall fra PIRLS 2016-rapporten bekrefter at spørsmålet i overskriften bør drøftes: 

Figur 1 bekrefter at barn født i tidlig på året, skårer signifikant bedre enn barn født i årets to siste måneder. Størst var forskjellen i 2001. Det året lå 42 prosent av 4. trinnselevene født i nov./des. på det som i PIRLS er definert som lavt og under lavt mestringsnivå. Omtrent det samme tallet fant vi i 2006-materialet, mens prosentandelen var redusert til rundt 31 i 2016.

Er det så slik at forskjellene i leseskårer mellom elever født i henholdsvis jan./feb. og nov./des. blir mindre utover i skolegangen? Her må vi basere oss på 2016-tallene og svaret på spørsmålet er nei. Mens forskjellen i snittskår mellom de to nevnte gruppene var 20 poeng på 4. trinn , var den 32 poeng på 5. trinn

Det er spesielt guttene født seint på året som strever med lesingen. I 2001 var for eksempel forskjellen i gjennomsnittsskår mellom jenter født i jan./feb. og gutter født i nov./des. på hele 55 poeng, noe som tilsvarer et helt skoleår. Tilsvarende var forskjellene 34 og 40 poeng i henholdsvis 2011 og 2016. Det er viktig å understreke at vi her snakker om gjennomsnittstall.

I Danmark har det vært mer vanlig å la elever utsette skolestarten. I 2004 gjaldt dette for hele 21 prosent av årskullet, og i de siste årene har omtrent 10 prosent (ca. 6500 elever) i Danmark utsatt skolestarten. I stor grad gjelder dette gutter født sent på året.

Danmark er det av de nordiske landene som har registrert den minste kjønnsforskjellen i leseskårene i alle de tre rundene av PIRLS hvor de har deltatt. Kan dette ses i sammenheng med at det spesielt for gutter er vanligere å utsette skolestarten?

I år er det 43 år siden Lov om spesialskoler ble integrert i Grunnskoleloven i Norge, og dermed ble prinsippet om likeverdig utdanningstilbud lovfestet. Det innebærer at det er skolen som må tilpasse seg elevene og ikke omvendt. Like fullt; så sent som i mars i år viste en ekspertgruppe (Nordahl-utvalget) at 60 prosent av de elevene som trenger spesialpedagogisk hjelp i dagens skole, får dette av ufaglært personale. Kanskje kunne det være lurt å åpne for en mer differensiert skolestartsalder også i Norge, i tråd med det forannevnte Dokument 8-forslaget fra 1997 som ble nedstemt i Stortinget i 1997? En av forslagsstillerne var for øvrig dagens Kunnskaps- og integreringsminister, Jan Tore Sanner.

Høringssvar ved Elin Reikerås, førsteamanuensis ved Lesesenteret og prosjektleder for Stavangerprosjektet:

Begge representantforslagene som er framlagt ønsker å evaluere seksårsreformen, og begge forslagene tegner en bakgrunn som begrunner dette ut fra at det er bekymring for om de yngste skolebarna får et skoletilbud tilpasset sitt behov og om det er en skolestart på barnas premisser. Denne bekymringen er det mange som støtter, inkludert undertegnede.

I dokument 8:149 refereres det til professor Germeten som sier: «Seksåringene er det glemte årskullet». Dette understrekes i en systematisk kunnskapsoversikt av Lillejord,m.fl (2015) basert på 42 fagfellevurderte artikler (publisert i perioden 2010-2015) om overgangen fra barnehage til skole der det påpekes kunnskapshull blant annet om hvordan barn opplever forskjellen mellom klasseundervisning og læringsformer i barnehagen. De argumenterer også for mer forskning om hvordan barn fra minoriteter, barn med ulik språkbakgrunn, barn som trenger spesialundervisning og barn fra familier med lav sosioøkonomisk bakgrunn takler overgangen fra barnehage til skole. Så behovet for en evaluering av seksårsreformen er godt begrunnet.

I Representantforslag 149 står det «Generelt vet man fortsatt lite om hvordan skolen kan legge best mulig til rette for de minste barna». Jeg vil nyansere det ved å si at vi faktisk vet en hel del om hvordan de yngste skolebarna lærer best, men utfordringen er at denne kunnskapen i for liten grad tas i bruk i skolen. Dette kan være et resultat av rammebetingelser (rom, timeplan mm), målstyring, skolekultur og lærernes kvalifikasjoner. Vi vet blant annet at for barnehagebarn og de yngste skolebarna er en lekbasert tilnærming det beste (Fisher et.al., 2011), en tilnærming som OECD (2015) berømmer norske barnehager for å ivareta. Det betyr ikke at skoledagen til barna skal bestå av frilek, men at lekaspektet må tas inn i det pedagogiske arbeidet med barna. I L-97 var mantraett «det beste fra begge kulturer», men evalueringen av klasserommets praksisformer etter L-97 viser at dette dessverre ikke var tilfelle (Klette, 2003). Det var skolekulturen og skolens tradisjonelle tilnærminger som ble brukt også i første klasse, selv om observasjonene fra første klasse viste hyppig bruk av lek i samtlige klasserom, især i form av barnedrevet frilek og til en viss grad i form av voksenstyrte sansemotoriske lekaktiviteter. Det ble imidlertid registrert få eksempler på barnedrevet lek brukt som pedagogisk virkemiddel, blant annet fordi lærerne bare unntaksvis deltok i leken selv og dermed ikke utnyttet leken som arena for læring av nye ferdigheter. Dette var for over 15 år siden.

Det er fremdeles store kulturforskjeller mellom barnehage og skole i syn på barn, læring og hva som er gode læringsaktiviteter. Lillejord m.fl. (2015) hevder at slik dagens praksis er, handler overgangen fra barnehage til skole i stor grad om at barna må tilpasse seg skolens kultur. Lærerens utfordring blir å kunne bygge bro mellom kulturene: den som barna kommer fra og den som barna skal inn i. Dette omfatter mer enn barnas lek. For eksempel finner Hoel (2014) at både språkstimulering og lesekultur er veldig ulike i barnehage og skole. Lesekulturen i norske barnehager vektlegger dialog, deltakelse, synlig engasjement, utbroderinger/overdrivelser, humor og uttrykk for empati. I overgangen fra barnehage til skole, skal barna inn i en kultur – skolen - som verdsetter sekvensiell og komplett struktur med fokus på essensielle innholdsmomenter, snarere enn perifere detaljer, etterrettelighet (ikke tøys og overdrivelser), årsakssammenhenger og karakterenes motivasjon. Det er klart dette er en stor overgang!

Mulige årsaker til lærernes noe passive og lite intervenerende rolle både når det gjelder skriftspråkstimulerende aktiviteter og bruk av lek som pedagogisk virkemiddel på første trinn, er av flere knyttet til lærernes manglende skolering (Hagtvedt & Klette, 2000; Hertzberg, 2002). Læringsfremmende dialoger og evnen til å bruke lek som verktøy krever grundighet, plan og systematikk i lærerens klasseromsarbeid, og her trengs mer kompetanse.

Det finnes mye litteratur om hvordan læringsaktivitet kan legges til rette på første trinn ut fra barnas egne premisser. Med klare paralleller til barnehagens lesepraksiser viser for eksempel forskning fra Lesesenteret hvordan samtalebaserte lesing på første trinn åpner for at barna både tar vare på og videreutvikler de muntlige tekstferdighetene de har med seg fra barnehagen; gjennom å fortsette å være aktive medskapere av tekst, å danne hypoteser, uttale seg om hva teksten dreier seg om og se tekster i lys av andre tekster (Håland & Hoel, 2016). 

Solem & Reikerås (2017) tar utgangspunkt i de matematiske erfaringer og ferdigheter som barna har tilegnet seg gjennom barnehageårene i arbeidet med den formelle matematikken de møter i skolen. Metodene som beskrives i denne overgangen er lek- og dialogbaserte og bruker prinsipper fra barnehagemetodikk. I første klasse er det å tenke helhetlig rundt barnas læring sentralt. I barnehagen er for eksempel barna vant til å være mye mer i bevegelse enn det skolens rammer legger opp til, og i barnehagen arbeides det med mange fagområder samtidig.

I Stavangerprosjektet finner vi blant annet tette sammenhenger mellom barnas motoriske ferdigheter og både matematiske og språklige ferdigheter i barnehagealder (se for eksempel Reikerås et.al. 2017). En ny tenkning i forhold til blant annet det å bruke kroppen mer aktivt og jobbe mer tverrfaglig enn det nå gjøres, vil være gunstig for førsteklassingene.

Vi vet blant annet fra forskning i Stavangerprosjektet at vi har stor spredning i hvilke ferdigheter barna har allerede før de er tre år (for eksempel Reikerås et al, 2012), og at det er forskjeller mellom gutter og jenter (for eksempel Stangeland et.al. in press), mellom flerspråklige og norskspråklige (for eksempel Stangeland et al 2014). I barnehagen er barn i ulike aldre og på ulike utviklingsnivå i samme gruppe, og er ofte med i samme aktivitet. Likevel vil barnehagelærerne tilpasse både aktiviteter og utfordringer slikt at hvert barn opplever progresjon. Arbeidet bygger ikke på prøver og tester, men på dyktige ansatte som vet mye om barns læring og som i tett samspill med barna kan følge deres utvikling. Dette er tilpasset opplæring på sitt beste, og slike arbeidsformer kan implementeres i skolen gjennom læringsaktiviteter og pedagogiske tilnærminger der alle kan delta i ut fra ulike forutsetninger, og der lek og kreativitet er i høysetet. Da vil både den litt umodne gutten født i desember, og den mer modne jenta født i januar samme år, få utfordringer som passer.

Prinsippet om at alle barn skal gå på skolen med sine jevnaldrende, om de er jenter eller gutter, med foreldre fra Frogner eller Somalia står sterkt i Norge. Det bør det også gjøre videre. Det er skolens ansvar å møte barnet der det er, ikke barnets ansvar å tilpasse seg skolen. Vi må ha en skole som favner alle og da blir overgangen til førsteklasse, arbeidsformene som tas i bruk, og hvordan vi møter barnet, spesielt viktig.

Referanser:

Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Dinger, D. G., & Berk, L. E. (2011). Playing Around in School: Implications for Learning and Educational Policy. In A. D. Pellegrini (Ed.), The Oxford Handbook of the Development of Play (pp. 341-360): Oxford University Press.

Hagtvet, B. & Klette, K. (2000): Obersvasjonsmal “ Klasserommets praksisformer etter Reform 97”. Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet.

Hertzberg, F. (2002): Observasjonsmal for Muntlige aktiviteter i klasserommet. Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet: Klasserommets praksisformer etter Reform 97. .

Hoel, T. (2014). 6- og 7-åringers muntlige fortellinger basert på ei ordløs bildebok. Fortelling, barn, bildebok. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Stavanger.

Håland og Hoel (2016) Leseopplæring i norskfagets begynneropplæring med fokus på fagspesifikk lesekompetanse.Nordic Journal of Literacy Research. https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/195/1633

Klette, K. (2003) Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo, Unipub.

Lillejord m.fl., (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole. En kunnskapsoversikt. Oslo. Kunnskapssenter for utdanning.

OECD. (2015). Starting Strong IV Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care: Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care: OECD Publishing.

Reikerås, E. K. L., Løge, I. K., & Knivsberg, A.-M. (2012). The Mathematical Competencies of Toddlers Expressed in Their Play and Daily Life Activities in Norwegian Kindergartens. International Journal of Early Childhood, 44(1).

Reikerås, E., Moser, T., & Tønnessen, F. E. (2017). Mathematical skills and motor life skills in toddlers: do differences in mathematical skills reflect differences in motor skills? European Early Childhood Education Research Journal, 25(1), 72-88.

Solem, I. H., & Reikerås, E. (2017). Det matematiske barnet (3. ed.). [Landås]: Caspar.

Stangeland, E. B., Lundetræ, K., & Reikerås, E. (in press). Gender Differences in Toddlers Language: Language skills and participation in literacy activities observed in kindergarten. European Early Childhood Education Research Journal.

Stangeland, E. B., Wagner, Å. K. H., & Reikerås, E. K. L. (2014). Enspråklige og flerspråklige barns språklige og sosiale fungering i barnehagen [Monolingual and multilingual childrens language and social function in ECEC-institutions]. In Skriv! Les! 2. Artikler fra den andre nordiske forskerkonferansen om skriving, lesing og literacy