MENY

På sporet – et eksempel på tidlig intensiv opplæring i lesing

Norske skoler har plikt til å tilby egnet intensiv opplæring i lesing til elever på 1. til 4. trinn som står i fare for å bli hengende etter. På sporet er et eksempel på hvordan intensiv opplæring kan gjennomføres overfor for elever som strever med å komme i gang med lesing på første trinn.

Av: Oddny Judith Solheim, Kjersti Lundetræ og Per Henning Uppstad. Alle er professorer ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger

Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 3/2019.

Som ledd i arbeidet med tidlig innsats skal norske skoler fra og med skoleåret 2018/2019 sørge for at elever på 1. til 4. årstrinn «[…] som står i fare for å bli hengande etter i lesing, skriving eller rekning, raskt får eigna intensiv opplæring slik at forventa progresjon blir nådd. Om omsynet til eleven sitt beste talar for det, kan den intensive opplæringa i ein kort periode givast som eineundervisning.» (Opplæringslova § 1- 4). Målet er å gi elever som trenger det raskere hjelp, slik at problemene ikke utvikler og forsterker seg i løpet av skolegangen. Lovteksten introduserer imidlertid flere formuleringer som må fylles med innhold dersom loven skal kunne få praktisk betydning for elever som strever: Når vet vi om en elev står i fare for å bli hengende etter? Hva er egnet opplæring? Hva betyr det egentlig at opplæringen er intensiv? Og hvordan avgjør vi hva som er forventet progresjon? I denne artikkelen vil vi diskutere noen av disse utfordringene og vise et eksempel på hvordan intensiv opplæring kan se ut for elever som strever med å komme i gang med lesingen på første trinn.

Hvorfor tidlige tiltak?

Studier fra en rekke land viser at elevene som sliter med å komme i gang med lesing det første året på skolen, har høy risiko for å streve med lesing senere i skoleløpet (Chard & Kameenui, 2000). I tillegg viser forskning at elever med lese- og skrivevansker har bedre utbytte av tidlige tiltak enn av seinere tiltak (Vellutino & Zhang, 2008). Dette inkluderer også forebyggende tiltak som blir iverksatt før lese- og skrivevanskene har kommet til syne. Gode tidlige tiltak kan føre til at elever som ellers ville utviklet lesevansker, ikke gjør det eller at vanskene blir mindre alvorlige enn de ellers ville blitt. Til tross for utdanningspolitisk vektlegging og omfattende dokumentasjon av effekten av tidlige tiltak har mange skoler og lærere opplevd det som utfordrende å iverksette tidlige tiltak i praksis. I en studie fra 2014 oppga 71 prosent av lærerne at en av de mest krevende utfordringene i arbeidet med elever som strever med lesing, var å finne gode tiltak (Husveg, 2014).

Prosjektet På sporet er et svar på denne utfordringen. Målet med prosjektet har vært å utvikle verktøy og materiell som lærere kan bruke i tidlige tiltak rettet mot elever i faresonen for å utvikle lesevansker. I På sporet har vi utviklet et forebyggende undervisningsopplegg som kan iverksettes før elever opplever nederlag, redusert motivasjon og lavere tiltro til egne ferdigheter. Vi har prøvd ut innhold og organisering av opplegget i en norsk skolekontekst, og undersøkt effekten av opplegget ved hjelp av en randomisert kontrollert studie, der skoler ble tilfeldig trukket til å inngå i enten en kontroll- eller en tiltaksgruppe (Lundetræ, Solheim, Schwippert, & Uppstad, 2017). Resultatene fra studien viser at elevene som mottok tiltaket, hadde god effekt av opplegget. Førsteklassingene i tiltaksgruppa utviklet bedre ferdigheter når det gjaldt både setningslesing, staving og ordlesing enn elevene i kontrollgruppa (Solheim, Frijters, Lundetræ, & Uppstad, 2018). Effektstørrelsen på setningslesing var på 0,57; på staving 0,61; og på ordlesing 0,75. Blant utdanningsforskere regnes effekter på over 0,4 for å være såpass store at de bør ha innvirkninger på praksis i skolen (Cooper, 2008; Hattie, 2009).

Når vet vi at en elev henger etter?

Endringen i opplæringsloven har som mål at tiltak skal iverksettes med en gang problemet oppdages (Utdanningsdirektoratet, 2018). En rekke studier har dokumentert risikofaktorer som kan observeres allerede før elevene mottar formell leseopplæring. Vi vet for eksempel at elever som kan få bokstaver, og som strever med å lytte ut første lyd i talte ord når de begynner på skolen, har økt risiko for å utvikle lesevansker. Det samme gjelder elever med lesevansker i familien. Det er imidlertid ulike grunner til den store variasjonen i kunnskap og ferdigheter ved skolestart. En del elever vil ha rask framgang i lesing så snart de får anledning til å lære. Likevel kan det være lurt å kartlegge elevenes ferdigheter når de begynner på 1. trinn. For det første kan det gi læreren en oversikt over hva de ulike elevene mestrer og dermed gi grunnlag for å tilpasse lese- og skriveopplæringen. For det andre vil det gi læreren informasjon om hvilke elever en bør være spesielt oppmerksom på. Det er liten grunn til å tro at elever som begynner på skolen med svake skriftspråklige ferdigheter, og som strever med å henge med i den første leseopplæringen, vil ta igjen de andre elevene uten ekstra hjelp. Disse elevene vil profittere på tidlig intensiv opplæring.

Hva er egnet opplæring?

I diskusjonen omkring tiltak skiller vi ofte mellom forebyggende, avhjelpende og kompensatoriske tiltak. Innholdet i tiltak for elever som strever med lesing, er imidlertid ikke så ulikt enten vi snakker om forebygging eller avhjelping av vansker. Det må i begge tilfeller bygge på en forståelse av hvilke ferdigheter man må mestre for å bli en god leser. En god leser mestrer for eksempel å koble bokstav og bokstavlyd, og å trekke bokstavlydene sammen – gjennom fonologisk syntese – til et ord. Dette kaller vi ordavkoding. Gjennom å avkode de samme ordene flere ganger bygger den gode leseren gradvis opp det vi kaller ordspesifikk kunnskap. Dette innebærer både kunnskap om deler av ord, for eksempel bokstavkombinasjoner som forekommer i mange forskjellige ord, og hele ord. Det er denne ordspesifikke kunnskapen som gjør at gode lesere kan gjenkjenne ord nøyaktig og uanstrengt – uten å måtte lese dem bokstav for bokstav.   

Elever som strever med lesing profitterer på eksplisitt undervisning der andre elever selv legger merke til det som trengs å læres. Eksplisitt undervisning innebærer at læreren på en konkret og direkte måte viser eller demonstrerer hvordan elevene kan tenke og arbeide for å løse utfordringer de støter på når de skal lese ord eller forstå det de leser. Eksplisitt undervisning forutsetter at vi bryter det som skal læres ned i mindre, klart definerte læringsoppgaver. Når de funksjonelle enhetene bokstav og bokstavlyd er introdusert, kan en gradvis introdusere mer komplekse komponenter som for eksempel hvordan en leser diftonger, dobbel konsonant eller komplekse grafem, som for eksempel -skj eller -ng. Dette betyr imidlertid ikke at man skal arbeide med ferdighetene separat. Oppmerksomhet mot mindre deler bør integreres som en naturlig aktivitet mens elevene leser ord og tekster for eksempel som del av veiledet lesing.

Mens elever med en typisk leseutvikling raskt begynner å gjenkjenne ord som helheter, fortsetter mange elever med lesevansker å bruke en omstendelig lyderingsstrategi der de omkoder bokstaver til lyder, for så å trekke disse sammen gjennom fonologisk syntese. De kommer som regel fram til rett ord – men det tar lang tid. Elevene trenger derfor å bli gjort oppmerksomme på at det finnes ulike måter å lese ord på (for eksempel gjenkjenne deler av ord og frekvente irregulære ord). Effektive tiltak innebærer altså eksplisitt undervisning i hvordan elevene skal bruke bokstav–lyd-forbindelsene og kunnskap om bokstavmønstre til å lese ord. Det er også sentralt at elevene får rike muligheter til å bruke denne kunnskapen i lesing av sammenhengende tekst. Selv om ordlesing er avgjørende for å komme i godt gang med lesing, tyder den internasjonal forskningen på at også tidlige tiltak har best effekt dersom de fokuserer på både ordlesing og leseforståelse (Scammacca, Roberts, Vaughn, & Stuebing, 2015).

Elever i faresonen for å utvikle lese- og skrivevansker bruker ofte mer tid enn andre barn på å automatisere bokstav–lyd-forbindelsene og komme i gang med lesingen. Paradokset er dermed at disse elevene ofte får mindre heller enn mer trening enn medelevene. Spear-Swerling and Sternberg (1994) har beskrevet mekanismene som trer i kraft når en elev opplever vansker som en nedadgående spiral kjennetegnet av fallende motivasjon, reduserte forventninger fra læreren og gradvis mindre trening. Dette fører til at avstanden øker til elevene som kommer godt i gang, opplever mestring, liker å holde på med lesing og derfor får mye trening. Utfordringen er at det for elever som blir hengende etter, ikke er tilstrekkelig å ha like rask framgang som de andre elevene. Disse elevene må ha enda raskere framgang enn de andre, dersom de skal ha en mulighet til å ta igjen det tapte. Intensive opplegg og «time on task» er avgjørende for å lykkes med dette.

Hva er intensiv opplæring?

Intensitet kan vurderes langs flere parametre, for eksempel størrelsen på gruppa som mottar tiltaket, hvor ofte tiltaket gis (antall ganger i uka), lengden på hver økt (for eksempel 30–60 minutter), varigheten av tiltaket (antall uker eller måneder) samt lærerens kunnskap og erfaring, selve innholdet i intervensjonen og hvordan tiden blir brukt i hver økt. Leseforskerne Vaughn, Denton og Fletcher (2010) forklarer at graden av intensitet som er nødvendig, vil avhenge av den enkelte elevens karakteristika og behov. Dette betyr at enkelte elever kan profittere på opplegg som strekker seg over 3 x 30 minutter i 5 uker, mens andre elever har behov for mer langvarige tiltak.

På sporet – et eksempel

En sentral del av På sporet-prosjektet har vært å utvikle et forskningsbasert, intensivt og motiverende undervisningsopplegg. Tiltakene er utarbeidet med tanke på å fremme ferdigheter som er avgjørende for at elever skal lykkes med lesing. I forskningsprosjektet ble opplegget gjennomført i små grupper mens resten av klassen hadde ordinær stasjonsundervisning. Innholdet er beskrevet i en manual som inneholder instruksjoner til 100 undervisningsøkter over 25 uker. Instruksjonene til hver økt er beskrevet over to sider, slik at det er ett oppslag for hver dag. Hver økt består av 4 mindre deler à 10 minutt, kalt ABC, LES, SKRIV og FORSTÅ. Senere i dette avsnittet vil vi beskrive denne tilnærmingen med fire gjentakende deler som hermeneutisk ved å peke på antatte mekanismer ut over mengden og fordelingen av de inkluderte elementene. Først vil vi imidlertid gi en kort beskrivelse av hver av de fire delene som inngår i hver økt.

ABC
Det primære målet med ABC-delen er at elevene skal oppnå en sikker kobling mellom bokstav og bokstavlyd. Arbeidsmåten er bokstav- og lesespill på nettbrett. I På sporet-prosjektet brukte vi to ulike spill: GraphoGame og På sporet ABC, som begge ble utviklet spesielt for prosjektet.[1] I disse spillene blir bokstav og bokstavlyd alltid presentert sammen og elevene får mange repetisjoner. Elevene bruker hodetelefoner når de spiller slik at de bare hører lyden fra sitt eget spill.

GraphoGame er et adaptivt lesespill, der plattformen er utviklet av finske forskere (Richardson & Lyytinen, 2014). Adaptivitet betyr at spillet tilpasser seg til den enkelte spilleren. Alle elevene opplever derfor høy mestring og noen utfordringer. Innholdet er individuelt og tar utgangspunkt i hva den enkelte eleven mestrer og kan trene på for å komme videre. Oppgavene spenner fra bokstav–lyd-forbindelser til ordlesing.

På sporet ABC består av 5 ulike spill. Det første spillet er et bokstavmemory der elevene skal finne den store og den lille bokstaven som hører sammen. Spillet har tre vanskelighetsnivå, der stigende vanskegrad innebærer at det er flere bokstavpar med i spillet. I det andre spillet skal elevene matche ett av fem objekt med en bokstav gjennom å lytte ut første lyd (se bilde). Oppgaven i det tredje spillet består i å finne bokstaven som matcher en avspilt bokstavlyd. Spill nummer fire har fokus på fonologisk analyse og har tre vanskelighetsgrader som spenner fra å finne hvilken bokstav som mangler i et kort ord, til å stave til dels lange ord.  I det siste spillet leser elevene ord. Spillet har tre vanskelighetsgrader og spenner fra å lese korte, regelrette ord til lengre og delvis irregulære ord.

LES
Målet med LES-delen er å fremme elevenes leseferdighet ved å gi elevene trening i og hjelp til å anvende ferdighetene de tilegner seg i ABC-delen i lesing av sammenhengende tekst. Vi fokuserer på at elevene skal bli selvstendige og meningssøkende lesere som kan bruke ulike strategier til å lese og forstå ord og tekster. Dette gjøres gjennom eksplisitt undervisning i avkoding og gjenkjenning av ord kombinert med arbeid med leseforståelse. Arbeidsformen er veiledet lesing, og er knyttet til arbeid med småbøker. Bøkene vi har valgt til LES, passer for aldersgruppen, har stigende vanskegrad og gir mulighet for å trene på ulike utfordringer man møter i skrift (jf. Hva er egnet opplæring?)[2].

SKRIV
Målet med SKRIV er å styrke elevenes ferdigheter i å koble lyd og bokstav og å mestre fonologisk analyse, slik at de blir i stand til å uttrykke seg skriftlig. Elevene bruker nettbrett, appen Skoleskrift og hodetelefoner. I Skoleskrift får elevene høre bokstavlyden til bokstaven når de trykker på tastaturet. Slik kan de lære bokstaver og staving gjennom prøving og feiling. Oppgavene består av korte skriveoppgaver som kan utføres på 10 minutter, for eksempel skriving av lister. Innholdet i oppgaven er knyttet til LES eller FORSTÅ samme dag, eller til tema som ellers engasjerer 6–7-åringer. Mange elever vil være avhengig av at læreren modellerer for å oppnå mestring i denne delen av økta. Noen ganger må læreren hjelpe elevene til å skrive enkelte ord ortografisk korrekt. Det gjelder for eksempel når elevene skal øve seg på å skrive frekvente irregulære ord som «det» eller spørreord. Tekstene elevene lager blir skrevet ut etter hver økt.

FORSTÅ
Målet med FORSTÅ er at elevene skal få erfaring med leseforståelsesstrategier som å foregripe, oppsummere og stille spørsmål til teksten. I tillegg er det et mål at FORSTÅ blir en arena der elevene får ta i bruk språket til å snakke om, forklare og begrunne hva som skjer i teksten. Tekstene som elevene leser i begynneropplæringen, er ofte så enkle at de i liten grad utfordrer elevenes leseforståelse. Vi har derfor valgt å arbeide med forståelse ved at læreren leser høyt for elevene. Tekstene som er valgt består hovedsakelig av dikt og bildebøker. FORSTÅ følger en fast struktur: 1) Oppstart: Manualen inneholder forslag til spørsmål som kan hjelpe elevene med å aktivere forkunnskap, foregripe hva som kommer til å skje, og/eller oppsummere hva som har skjedd så langt. 2) Høytlesing og samtale: i manualen finnes forslag til ord, hendelser eller temaer fra tekstene som man kan gripe fatt i og få elevene i tale om. 3) Avrunding: i denne delen gir manualen eksempler på spørsmål som kan hjelpe elevene med å oppsummere det leste og til å foregripe hva som vil skje videre i boka.

Hvorfor dette virker

På sporet er et bud – blant potensielt flere – på hva intensiv opplæring kan være. Som vist over har opplegget relativt fastsatt innhold og progresjon. Elevene opplever økt støtte fra lærer gjennom et tiltak preget av høy intensitet og stor grad av bevisstgjøring og italesetting. De fire delene i hver økt er alle antatt å styrke ordlesing og leseforståelse på ulike måter. I tillegg til at læreren gir eksplisitt undervisning, gir de gjentatte skiftene av modalitet (lesing, skriving, lytting) og innhold (koble lyd-bokstav, veiledet lesing, staving, tolkning) samt det at eleven blir ledet frem og tilbake mellom deler (bokstaver, ord) og helheter (ord, setninger, tekster) elevene mulighet til å oppdage mønstre i skriftspråket i sitt eget tempo. Med andre ord er det innovative trekket ved dette opplegget en fremheving av tolkingsprosessen som er karakteristisk for den såkalte hermeneutiske spiral, det vil si ideen om at tolking utvikles gjennom en samvirkning mellom deler og helheter (Gadamer, 1960; Tønnessen & Uppstad, 2015). I figur 1 har vi illustrert det gjentakende mønsteret i På sporet-øktene (A–D) som en hermeneutisk spiral av tolkning som leder til utvikling av leseferdighet.

Til tross for forskningsbaserte opplegg vil det likevel være elever som fortsetter å streve med lesingen og som vil ha behov for særskilt oppfølging selv etter et intensivt opplegg. Enkelte elever vil også ha behov for mer individuell tilrettelegging enn i På sporet-opplegget, som gjennomføres i grupper. For disse elevene vil langsommere progresjon og kanskje også eneundervisning være alternativer. Det er derfor viktig at man hele tiden følger med på hvorvidt elevene responderer på den opplæringen de blir tilbudt. Elever som i liten grad synes å profittere på opplegget som tilbys, bør prøve alternative opplegg. Det er her lovens siste formulering kommer i spill: opplæringen skal pågå til forventet progresjon blir nådd.

Litteratur

Chard, D.J., & Kameenui, E.J. (2000). Struggling First-Grade Readers The Frequency and Progress of Their Reading. The Journal of Special Education, 34(1), 28–38.

Cooper, H. (2008). The Search for Meaningful Ways to Express the Effect of Interventions. Child development perspectives, 2(3), 181–186.

Gadamer, H.-G. (1960). Wahrheit und Methode, Grundzüge einer philosophischen Hereneutik. Tübingen: Suhrkamp.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, New York: Routledge.

Husveg, H.A. (2014). Kva er det som må til for å lukkast med tidlig innsats retta mot elevar som står i fare for å utvikle lese- og skrivevanskar? Masteroppgave, Universitetet i Stavanger, Stavanger, Norge.

Lundetræ, K., Solheim, O.J., Schwippert, K., & Uppstad, P.H. (2017). Protocol: ’On Track’, a group-randomized controlled trial of an early reading intervention. International Journal of Educational Research, 86, 87–95.

             Opplæringslova (1998). <https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61>

Richardson, U., & Lyytinen, H. (2014). The GraphoGame method: The theoretical and methodological background of the technology-enhanced learning environment for learning to read. Human Technology: An Interdisciplinary Journal on Humans in ICT Environments, 10(1), 39–60.

Scammacca, N., Roberts, G., Vaughn, S., & Stuebing, K.K. (2015). A Meta-Analysis of Interventions for Struggling Readers in Grades 4–12 1980–2011. Journal of learning disabilities, 48(4), 369–390.

Solheim, O.J., Frijters, J.C., Lundetræ, K., & Uppstad, P.H. (2018). Effectiveness of an early reading intervention in a semi-transparent orthography: A group randomised control. Learning and Instruction, 58, 65–79.

Spear-Swerling, L., & Sternberg, R.J. (1994). The road not taken: An integrative theoretical model of reading disability. Journal of learning disabilities(27), 91–104.

             Tønnessen, F.E., & Uppstad, P.H. (2015). Can we read letters? Reflections on fundemental

              issues in reading and dyslexia research. Rotterdam: Sense Publishers.

              Utdanningsdirektoratet (2018). Intensiv opplæring for elever fra 1. til 4. trinn. Hentet fra

              <https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/intensiv-opplaring/>

Vaughn, S., Denton, C.A., & Fletcher, J.M. (2010). Why intensive interventions are necessary for students with severe reading difficulties. Psychology in the Schools, 47(5), 432–444.

Vellutino, F.R., & Zhang, H. (2008). Preventing long-term reading difficulties through kindergarten and first grade intervention: The case for early intervention. Perspectives on Language Learning and Education, 15(1), 22–33.

 


[1] Begge spillene er gratis tilgjengelig i App Store og Google Play

[2] På Lesesenterets nettsider (Språkløyper) finner du en oversikt over alle småbøkene og høytlesingsbøkene vi brukte i På sporet-opplegget.