MENY

Sett av tid til elevenes egen lesing!

Lesing på fritiden er én ting, men hva med tid brukt på lesing på skolen? Er vi gode nok til å legge til rette for at alle elever får nok lesetrening og gode leseopplevelser?

Gutter leser på skolen Flere studier har vist at tid brukt på lesing på skolen har positiv sammenheng med elevenes leseferdighet, skriver Kristin Sunde. (Alle foto: Elisabeth Tønnessen)

For å bli god i noe må vi få gode forklaringer, prøve og feile, og vi må øve. Øve, øve og øve. Alle har vi vel hørt historiene om fotballspillerne som har nådd langt og som blir beskrevet på følgende måte; «han sto alltid igjen på treningsfeltet og øvde på frispark - lenge etter at de andre hadde gått hjem og lyskasterne var skrudd av» eller «hun var aldri hjemme etter skolen, hun var alltid på fotballbanen».

Å ha gode leseferdigheter er ikke det samme som å ha gode fotballferdigheter, men finnes det likevel noen paralleller?

Vi vet at elever som skårer høyt på leseundersøkelser, som for eksempel PIRLS[1], leser mer på fritiden enn de elevene som skårer lavere. Kanskje har disse elevene i tillegg vokst opp i hjem hvor de har blitt lest for fra de var små og hvor foreldrene har lagt til rette for at de skal lese selv. Det er også store sjanser for at disse barna har lært å lese uten store problemer, så lesing er noe de i hovedsak forbinder med mestring og positive opplevelser.

For andre er ikke leseopplevelsene hjemmefra like mange og tilgangen på bøker ikke like stor. Og har de i tillegg opplevd det å lære å lese som krevende, er det ikke vanskelig å forstå at lesing blir valgt bort i konkurranse med andre aktiviteter.

Flere studier har vist at tid brukt på lesing på skolen har positiv sammenheng med elevenes leseferdighet,[2] noe som kan tyde på at det er god grunn til å tenke over hvor mye tid en setter av til elevenes lesing i løpet av en uke. Her er det nemlig store variasjoner. Flere amerikanske studier viser at tid brukt på lesing varierer mye mellom klasserom[3], og upubliserte resultater fra en nylig gjennomført spørreundersøkelse blant 1. og 2. klasselærere på 150 skoler i Norge, viser samme tendens[4] (lærerne ble spurt om tid brukt til elevenes egen lesing, og da snakker vi altså om lesingen som skjer i tillegg til veiledet lesing eller annen lærerstyrt leseopplæring).

I løpet av de første årene på skolen har elevene en stor framgang i lesing. De fleste går fra å mestre noen bokstaver til å mestre å lese stadig lengre og mer komplekse ord – til å kunne avkode de fleste ord de møter uten for store problemer. I denne fasen er øving helt avgjørende[5]. Utviklingen av ordlesingsferdigheter, som er av stor betydning for elevenes leseferdighet de første årene på skolen, støttes best gjennom å la elevene møte ord flere ganger, helst i mange forskjellige tekster. Det betyr at det må de lese mye og variert.

Samtidig kan det være vanskelig å prioritere dette i en travel hverdag. Jeg har selv i mine 9 år som lærer kjent på om jeg har tid til at elevene «bare skal lese». Det er jo så mye de skal lære… Men når vi vet hvor stor betydning elevenes leseferdighet har for deres videre læring og deltagelse i samfunnet, og at tid brukt på lesing har en positiv sammenheng med elevenes leseferdighet, ville jeg med veldig god samvittighet lagt til rette for mer lesing om jeg skulle tilbake i læreryrket. 

to%20f%C3%B8rsteklassinger%20ser%20i%20b%C3%B8ker.jpg%20%28rw_largeArt_1201%29
Jeg ville med veldig god samvittighet lagt til rette for mer lesing om jeg skulle tilbake i læreryrket, skriver Kristin Sunde.

I tillegg til tid brukt på lesing vet vi at det er en rekke andre faktorer som har betydning for om elevene engasjerer seg i lesingen, altså faktorer som har noe å si for at den tiden som blir brukt på lesing gir elevene det ønskede utbyttet; bedre leseferdigheter og gode leseopplevelser[6]. Elevene engasjerer seg mer i det de leser om de opplever mestring. Det betyr at teksten verken må være for lett eller for vanskelig å lese og forstå.

Det er også positivt for engasjementet at de opplever at de har et reelt valg når det gjelder hva de skal lese. Å ha mange bøker tilgjengelig for elevene er da helt avgjørende. Noen elever profitterer på at læreren velger ut noen bøker som de kan velge mellom, mens andre klarer fint å velge selv om utvalget er stort. I tillegg har nok mange erfart at medelevers bokanbefalinger har større gjennomslagskraft hos noen elever enn lærerens tips. For noen elever er det også ekstra motiverende å lese sammen med andre, heller enn å sitte helt alene med en bok. De kan lese en side hver, eller lese høyt for medelever, yngre eller eldre elever på skolen.

Lærerens høytlesing er også en viktig arena for formidling av gode leseopplevelser og engasjement for lesing. Når lærerne leser høyt er de gode rollemodeller som viser at lesing er noe det er verdt å bruke tid på. Høytlesing er også en viktig arena for å gi elevene tilgang til nye sjangre og teksttyper. Mange lærere har sikkert opplevd at hvis en leser første bok i en serie for elevene, blir disse bøkene raskt populære. Det er mindre krevende å gå i gang med en bok om en allerede kjenner noe av historien. Samtidig kan elevene som alltid velger samme type bøker bli kjent med andre sjangre og tematikker gjennom lærerens høytlesing, og kanskje velge noe annet enn en bok om hester neste gang. De bøkene som velges til høytlesing bør derfor være varierte i sjanger og tematikk slik at elevens blir kjent med mange ulike bøker gjennom lærerens høytlesing.

Tilbake til fotballspillerne. Opplevelsen av å få til et perfekt frispark i en viktig kamp har sannsynligvis motivert flere fotballspillere til å stå igjen å trene etter at de andre har gått hjem – det er gøy å øve på noe en får til. Parallellen til lesing er kanskje akkurat her. Har en gode leseferdigheter er det større sannsynlighet for at en leser mye. Men man oppnår verken gode leseferdigheter eller gode fotballferdigheter uten mye øving.

Tid er en forutsetning for å lykkes med å engasjere elevene i lesing. Tid til å lese. Tid til å øve. Tid til å bli gode. Tid til å oppleve at lesing er gøy!

Referanser:
Brenner, D., Hiebert, E. H., & Tompkins, R. (2009). How much and what are third graders reading. In E. H. Hiebert (Ed.), Reading more, reading better (pp. 118-140).
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5-51.
Foorman, B. R., Schatschneider, C., Eakin, M. N., Fletcher, J. M., Moats, L. C., & Francis, D. J. (2006). The impact of instructional practices in Grades 1 and 2 on reading and spelling achievement in high poverty schools. Contemporary Educational Psychology, 31(1), 1-29. doi:10.1016/j.cedpsych.2004.11.003
Gambrell, L. B. (2011). Seven rules of engagement: What's most important to know about motivation to read. The Reading Teacher, 65(3), 172-178.
Kuhn, M. R. (2005). A comparative study of small group fluency instruction. Journal of Investigative Surgery, 26(2), 127-146.
Støle, H., & Schwippert, K. (2017). 3 Norske resultater fra ePIRLS–Online Informational Reading. In Klar framgang! (pp. 50-74).
Topping, K., Samuels, J., & Paul, T. (2007). Does practice make perfect? Independent reading quantity, quality and student achievement. Learning and Instruction, 17(3), 253-264.


[1] (Støle & Schwippert, 2017)

[2] (Foorman et al., 2006; Kuhn, 2005)

[3] (Brenner, Hiebert, & Tompkins, 2009; Topping, Samuels, & Paul, 2007)

[4] Two Teachers, spørreskjema til lærere - upublisert

[5] (Castles, Rastle, & Nation, 2018)

[6] (Gambrell, 2011)