MENY

Å tenke sjæl og mene – foran Fagfornyelsen

FAGFORNYELSEN: Min første appell til profesjonsfellesskapene på norske skoler er å kombinere to posisjoner: Å anerkjenne at det er krevende å puste liv og mening i begreper som “kritisk tenking” og “dybdelæring”, og samtidig anerkjenne at de vekker begeistring fordi vi det er noe viktig vi kjenner igjen i dem, skriver professor Atle Skaftun.

Elever lærer elektronikk i klasserom med lærer. Jeg tror skolefolk vet utmerket godt hva kritisk tenking og dybdelæring innebærer, skriver Atle Skaftun. (Illustrasjonsfoto: Getty)

Det er for tiden veldig mange som grubler over hva som er de beste veiene å velge til Framtidens skole. Denne tenkningen foregår på alle plan fra det nasjonale til det lokale, og fra politisk ledelse til lærere, med inspirasjon og forankring i internasjonale strømninger og refleksjoner om skolens oppgaver i det 21. århundre. Fra høsten 2020 skal nye læreplaner tas i bruk, sammen med en ny “overordnet del” av læreplanen. Innholdet i fagene skal fornyes, med tanke på relevans i vår tid og som grunnlag for å fremelske “barn og unge som reflekterer, er kritiske, utforskende og kreative”. Det skal bli mer tid til dybdelæring og bedre sammenheng i og mellom fagene. 

Dybdelæring: Begeistring og usikkerhet

Det er mange store ord å ta inn og tenke gjennom når fagene skal fornyes på dette grunnlaget. “Dybdelæring”er kanskje det begrepet som har fått aller mest oppmerksomhet som mulig samlende mål for hele Fagfornyelsen. Det løftes også fram hele åtte ganger i den nye overordnede delen av læreplanen. I samtaler med lærere og skoleledere har jeg møtt to typiske posisjoner: På den ene siden begeistring, på den andre siden en avventende holdning til avklaring og klargjøring av hva som ligger i begrepene. 

Begeistringen henger trolig sammen med at “dybdelæring” harmonerer med positive faglige og pedagogiske verdier, samtidig som det er noe umiddelbart forståelig ved begrepet. Denne forståelsen stikker imidlertid ofte ikke dypere enn at å gå i dybden handler om mer tid til en ting om gangen, og sjeldnere om de faglige og pedagogiske utfordringene som ligger i det å tenke gjennom læringsforløp eller oppgaver som er annerledes enn de man alltid har gitt. I den andre, mer avventende, posisjonen forholder man seg til dybdelæring som noe nytt, ukjent og dermed også litt vanskelig. Man etterspør definisjoner og klargjøring av hvordan man skal forholde seg til de nye begrepene i skolehverdagen, i tillit til at Utdanningsdirektoratet svarer i informasjonsmateriell. 

I en slik situasjon kan det være klokt å trekke fram tidligere erfaringer med læreplanreformer og innføring av nye begreper. Denne artikkelen er skrevet med utgangspunkt i en bekymring som skriver seg tilbake til innføringen av Kunnskapsløftet og særlig måten ideen om grunnleggende ferdigheter ble introdusert på. 

Kunnskapsløftet som en literacy-reform

Lærere og andre skolefolk som var med på innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 vil trolig huske at det ikke var helt knirkefritt å ta begrepet grunnleggende ferdigheter inn i eksisterende praksis. Alt ble gjort feil, kan man si: De nye begrepene var uklart forstått på alle hold, kombinert med at alle måtte forholde seg til dem. Lærere i alle fag skulle plutselig se seg selv som lese- og skrivelærere, men selve begrepet grunnleggende ferdighet var veldig uklart. Begrepet ble den gang gjerne forstått som elementære ferdigheter (jf. Herzberg, 2009). Det var i strid med ideen i Kunnskapsløftet, der ett av slagordene var "Lesing i alle fag", da det nå skulle handle om lesingen som foregår i alle fag der det inngår tekstarbeid.

 Da Kunnskapsløftet var i emning, var det mange som sluttet seg til en forståelse av den nye læreplanen som en “literacy-reform” (Berge, 2005; Skaftun, 2006; 2009; Skjelbred & Veum, 2013), fordi elevene  i større grad skulle utøve faglighet i tale, skrift og beregninger, i nye og gamle medium, enn den tradisjonelle skolens vekt på formidling av kunnskap har gitt rom for. Bjorvand og Tønnessen var tidlig ute med å synliggjøre skillet mellom den grunnleggende leseopplæringen og det de kalte Den andre leseopplæringa, altså når man går fra å lære å lese til å lese for å lære (Chall, 1983). Etter denne kom det en rekke bøker som ville støtte skolen i arbeidet med å trekke leseopplæringen inn i alle fagene ved å rette oppmerksomheten mot fagovergripende lesestrategier.

Langsomt men sikkert har også ideen om fagspesifikke måter å lese på fått innpass i forskning og praksis (jf Skaftun m.fl., 2015). På dette grunnlaget kan vi for alvor forstå hvordan lesing som grunnleggende ferdighet utvikles gjennom hele skoleløpet. Det handler om tilgang på flere nivå: Den første terskelen er å komme inn i skriften, og bli i stand til å oversette bokstaver til lyder, ord og setninger. Den andre terskelen handler om å bli fortrolig med å bruke leseferdigheten i møte med ulike typer tekster og ikke minst tekster av ulik vanskegrad. Strategier for å håndtere slike utfordringer er langt på vei felles for de ulike fagene. Men etter hvert møter også elevene tekstlige utfordringer som er fagspesifikke. I norskfaget spør man gjerne hvem forfatteren er, og man er opptatt av hvordan teksten er bygget opp. I matematikk er dette helt irrelevante spørsmål. Der, som i naturfag, historie og andre fag, møter elevene etter hvert tekster og teksttyper som tjener faglige formål, og som må leses, forstås og brukes på fagets premisser. Man kommer inn i ulike kulturelle fellesskap av folk som leser de samme tekstene på bestemte måter. Jeg liker å tenke at man kommer inn i den faglige “samtalen” – eller diskursen – om fagets tekster.

 


Det er verdifullt å bygge bro mellom de nye ideene som reformer bringer med seg, og den kunnskapen og erfaringen man har i skolen, skriver Atle Skaftun.

Foran Fagfornyelsen: Literacy-reformen i ferd med å bli realisert

Jeg synes det er meningsfullt å betrakte Kunnskapsløftet som en ramme vi har brukt lang tid på å fylle med innhold. Innholdet – forståelsen av literacy som en bevegelse inn i teksten og videre innover for å delta i den faglige samtalen – er modnet og utviklet over mer enn 10 år, og som moden idé er den klar til å aktiveres i arbeidet med å fornye skolens og fagenes praksis. I tilbakeblikk er det fristende å se for seg hvordan innføringen kunne vært gjort annerledes, i lys av velkjent og anerkjent læringsteori. I stedet for å gi begrepet “grunnleggende ferdigheter” status som noe fremmed og nytt som skulle inn i alle fag, og dermed ta plass fra det som allerede var der, så kunne man knyttet an til det tekstarbeidet som ganske sikkert foregikk i fagene også før 2006. Man kunne bygget bro mellom den kunnskapen og erfaringen som var i skolen, og de nye ideene. Med dagens forståelse av literacy-reformen, ville vi ganske enkelt kunne sagt at det handlet om en vending fra implisitt opplæring i lesing og skriving, til mer eksplisitt oppmerksomhet på hvordan man gjør ting i arbeidet med tekster i de ulike fagene.  

Nå forbereder vi oss altså på å sette nok en læreplan-reform ut i livet. Erfaringene fra den svært omstendelige veien fram mot forståelse av de grunnleggende ferdighetene fra 2006 og fram til i dag, maner til refleksjon. Mye ligger riktignok godt til rette for at Fagfornyelsen skal bli en suksesss. Reformen peker ut en vei som i høy grad er forenlig med literacy-reformen Kunnskapsløftet. Aktivisering av elevene er enda tydeligere understreket i Fagfornyelsen, og sentrale aspekter av det å delta i den faglige samtalen er løftet fram som verdigrunnlag for opplæringen. Dybdelæring som mulig samlende ideal passer også godt inn i dette bildet av elever som deltar i faglig praksis og ideelt sett er indre motivert til å søke sammenhenger mellom det de vet fra før og det nye stoffet de møter. At de grunnleggende ferdighetene har en mindre framtredende plass, og nå er ett av fem prinsipper for læring, utvikling og danning, er både forståelig og kanskje også fornuftig.

Prosessen med å innføre Fagfornyelsen er også svært ulik innføringen av Kunnskapsløftet. I 2006 var Utdanningsdirektoratet nokså nyetablert, mens det i 2019 er veletablert og kraftig utbygd, med en lang suksesshistorie bak seg knyttet til samarbeid med nasjonale sentra og forskningsmiljøer. Det arbeides aktivt for å på forhånd forankre både reformen som helhet og noen sentrale begreper. At skoleutvikling i profesjonsfellesskap er skrevet inn som prinsipp for skolens praksis, innebærer at det kan arbeides med – og allerede mange steder arbeides med – å tenke gjennom de mange nye begrepene. Dette arbeidet vil være svært viktig på veien framover. I dette arbeidet kan forståelsen av fagenes literacy knyttet til grunnleggende ferdigheter som prinsipp for læring, utvikling og danning (jf Skaftun, 2015) være et meningsfullt perspektiv på læreplanen som helhet.  

Å tenke sjæl - og sammen med andre

Selv om mye ligger til rette for at Fagfornyelsen skal bli en suksess, betyr det imidlertid ikke at det ikke er skjær i sjøen. Selv om støyen er borte og de nye begrepene appellerer til praksisfeltet, så er det ikke dermed sagt at den dype forståelsen av de sentrale begrepene, og hva de innebærer for praksis i klasserommet, er på plass over natten. 
Den kanskje fremste styrken ved den nye overordnede delen av Fagfornyelsen er at den ser ut til å appellere til lærere og skolelederes forståelse av egen profesjon og hvordan skolen bør være. Med det som utgangspunkt ligger det til rette for at de som skal bruke læreplanene og forvalte begrepene tar skrittet ut på broen mellom egen erfaring og nye teoretiske perspektiver.  Min første appell til alle profesjonsfellesskapene på norske skoler er å kombinere to posisjoner: Å anerkjenne at det er krevende å puste liv og mening nye begreper, og samtidig anerkjenne at de vekker begeistring fordi vi det er noe viktig vi kjenner igjen i dem.  
Litt kjettersk, kanskje, men jeg tror skolefolk vet utmerket godt hva kritisk tenking og dybdelæring innebærer, selv om de ikke har satt egne ord på denne forståelsen. Lærere har et hav av erfaring å øse av, med eksempler som kan illustrere både hva dybdelæring er og ikke er, og på det grunnlaget kan begrepene få konkret liv og mening som peilepinner i utviklingen av egen praksis. På et slikt grunnlag vil man også kunne forholde seg både med forståelse og kritisk distanse til mer teoretiske definisjoner av disse begrepene.

Fagfornyelsen handler dypest sett om å gi elevene mer plass til å gruble og løse problemer. Det innebærer tenking – også kritisk – og resulterer gjerne i dypere forståelse. Hvis vi skal skape slike rom for elevene, så må vi også selv gå inn i dem. Vi må “tenke sjæl og mene” – sammen med kolleger – og etablere lokale kulturer som verdsetter gode argumenter. 

Referanser

Berge, K. L. (2007). Grunnleggende om de grunnleggende ferdighetene. I H. Hølleland (Red.). P\aa Vei Mot Kunnskapsløftet–Begrunnelser, Løsninger Og Utfordringer, 228–250.

Bjorvand, A.-M., & Tønnessen, E. S. (2002). Den andre leseopplæringa. Oslo: Universitetsforlaget.

Chall, J. (c1983). Stages of reading development. New York: McGraww-Hill.

Hva er fagfornyelsen? (n.d.). Retrieved November 1, 2019, from  https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/nye-lareplaner-i-skolen/

Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende ferdigheter. In J. Møller, T. S. Prøitz, & P. Aasen (Eds.), Kunnskapsløftet—Tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon (42/2009).

Skaftun, A. (2006). Å kunne lese: Grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver. Bergen: Fagbokforlaget.

Skaftun, A. (2009). Litteraturens nytteverdi. Bergen: Fagbokforlaget.

Skaftun, A. (2015). Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal of Literacy Research, 1(0). Retrieved from http://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/170

Skaftun, A., Aasen, A. J., & Wagner, Å. K. H. (2015). Fagovergripende og fagspesifikke kompetanse i framtidens skole—En besøkelsestid for norskfaget? Norsklæreren. Tidsskrift for Språk Og Litteratur, (2), 50–60.

Skjelbred, D., & Veum, A. (Eds.). (2013). Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.