MENY

Å laga forbindelsar mellom teksten og eleven sjølv

Læraren på vidaregåande skule og på linja « Helse og oppvekst» hadde lenge erfart at for å få betre litterære samtalar med elevane sine måtte ho ta utgangspunkt i elevane sine eigne erfaringar.

Om undervisninga ikkje gjorde det, var elevane mindre uinteresserte i å samtala om tekst og læringsutbyttet vart avgrensa. Ei personleg tilknyting var ikkje noko problem når litteraturen tok opp problemstillingar som elevane kjende igjen frå eige liv, eller når han tok opp bestemte problemstillingar som dei kunne kjenna igjen frå media eller andre sine erfaringar. Slike gonger trong ho ingen strategiar, for det var nok å lesa teksten så kom reaksjonane nærast av seg sjølv, og elevane var i stand til å sjå på teksten med eit analytisk blikk.

Men mykje av litteraturen som skal lesast i norskfaget, har både ein tematikk og eit språk som kan verka framandt på unge menneske. Difor var læraren på jakt etter verkty som kunne gi elevane moglegheiter til å knyta litteraturen til seg sjølv og som kunne vera ein inngangsport til ein meir analytisk arbeidsmåte i møte med litterære tekstar.

Eit slikt verkty fann ho i «making text connections» (Harvey & Goudvis, 2007). Harvey & Goudvis skisserer tre typar tekstforbindelsar: forbindelsar mellom tekstar («text to text», forbindelsar til verda («text to world») og forbindelsar til eleven sjølv («text to self»). Hensikta med desse strategiane er å gi elevane inngangar til tekstane som skal diskuterast. Strategiane er ikkje tenkte som avsporingar bort frå litteraturen, men snarare som ein inngangsport til ei djupare forståing av tekst  (Harvey & Goudvis, 2007 s. 92).

Strategiane i bruk
Læraren valde å bruka “text to self”. Dette valet gjorde ho delvis med utgangspunkt i dei tidlegare nemnde erfaringane, delvis også fordi ho ønska å avgrensa arbeidet slik at dei berre hadde fokus på ein tekstforbindelse. Det å bruka alle dei tre tekststrategiane som er nemnde over, vil ikkje nødvendigvis føra til ein djupare og betre litterær samtale.

Utgangspunktet for tekstsamtalane var novella «Kruttrøyk» av Torborg Nedreaas henta frå novellesamlinga Bak skapet står øksen (1949). Novella handlar om Trygve og mora i det krigsokkuperte Noreg. Teksten fortel historia om mora som skammar seg over sonen sin fordi ho meiner han festar for mykje og ikkje tek alvoret i krigen innover seg.

Læraren les novella høgt i klassen. Etterpå gir ho elevane eit eige skjema kor dei skriv ned sine første refleksjonar knytt til novella. I kolonnen til venstre skriv dei ei lita oppsummering av handlinga i novella, i kolonnen til høgre relaterer dei teksten til sitt eige liv med utgangspunkt i tre hjelpespørsmål: «Hva minner dette meg om i mitt liv?», «Hva ligner dette på av ting jeg har opplevd?» og «Hvordan er dette forskjellig fra mitt liv?»

Etterpå deler læraren ut gule «post-it»-lappar. På desse lappane kan dei velja å skriva ned nokre av refleksjonane sine. Dei gule «post-it» lappane blir så hengt opp på tavla. Lappane er i utgangspunktet anonyme, men når læraren les opp lappane ein etter ein, vil elevane som har skrive dei gjerne kommentera det dei har skrive og koma med utfyllande kommentarar. Etter kvar lapp stoppar klassen difor opp og reflekterer over det som står skrive på lappane.

Det er først og fremst to refleksjonar som går igjen. Den eine forbindelsen elevane lagar er til sjølve tidskoloritten og hendingar som fann stad under krigen. Mange koplar teksten til historier dei har høyrt om korleis livet var under andre verdskrig, ofte fortalt av besteforeldre eller oldeforeldre. Den andre forbindelsen som er dominerande er koplingane mellom krangelen mellom mora og Trygve, og kranglane som skjer mellom desse ungdommane og foreldra deira. Mange av elevane har kjent seg igjen i det å krangla med foreldra, det å bli mistenkeleg gjort, ikkje trudd. Slik formidlar denne novella noko grunnleggjande i alle menneskelege relasjonar som elevane kjenner igjen i sitt eige liv.

Refleksjonar
Laila Aase har definert litterære samtalar som «…klassesamtalar som uttrykkjer leseerfaringar, og som har som føremål å undersøkje litterære tekstar med utgangspunkt i desse erfaringane» ( 2005, s. 106). I dette arbeidet fekk elevane koma med sine reaksjonar og erfaringar knytt til novella. Det å skriva ned sine eigne refleksjonar før sjølve diskusjonen fungerte som ei hjelp i tankearbeidet.  Gjennom opplesinga av lappane fekk også læraren høve til å stilla oppklarande spørsmål slik at elevane måtte grunngi svara sine: «Kvifor valte du å skriva nett dette?». Samstundes hadde ho høve til å stilla spørsmål som var tettare på ei undersøkande og analytisk tilnærming til tekst. Eit slikt spørsmål kunne vera: «Kva var det i teksten som fekk deg til å tenkja nett slik?» Læraren kunne ved hjelp av oppfølgingspørsmål føra eleven tett på teksten i staden for at diskusjonen skulle vera frigjort frå den. På den måten fungerer spørsmåla frå læraren som ei form for undervegsvurdering som både fortel noko om kvaliteten på responsane dei har på teksten og samstundes kan gi råd om korleis dei kan vera endå tydelegare kopla til novella.

Læraren opplevde «tekst til meg sjølv»-strategien som ein «ice breaker» i høve til å få til ein diskusjon omkring novella «Kruttrøyk». Utsegnene på dei gule «post it»-lappane vart ein inngangsport til å kunna vera i teksten lenge på ein analystisk måte. Ho tykte rett og slett at elevane vart meir interessert i å snakka om novella og tematikken enn det ho hadde erfart tidlegare. Elevane likte også opplegget godt. Dei kjende at dei hadde noko å bidra med, og at refleksjonane deira vart verdsette av læraren.

Læraren var også overraska over at alle elevane melde seg på i diskusjonen og hadde noko å bidra med. Kanskje kan den skriftlege skrivestøtta som elevane gjorde i førekant ha vore eit viktig bidrag her, det at ein har skrive blir ei hjelp til å snakka om tekst og fungerer som ei form for tenkeskriving. Sidan alle hadde skrive vart det kanskje lettare for alle å snakka også? I etterarbeidet, når elevane skulle skriva om novella, tykte læraren at elevane viste betre forståing for tematikken og at dei på den måten viste betre leseforståelse. Også elevane uttrykte at det var enklare å skriva om teksten når dei først hadde diskutert han så grundig, slik vart dei også involvert i eige læringsarbeid.

Det er eit viktig poeng at strategiane ein brukar i møte med litteratur aldri kan gjera arbeidet åleine. Strategiane må alltid vera tilpassa teksten, elevane og føremålet med lesinga. 

 

Av Anne Håland og Ingrid Anne Doublet
 

 

Referanser:

  • Harvey, S. & Goudvis, A. ( 2007). Strategies That Work. Teaching Comprehension for Understanding and Engagement. Maine: Stenhouse Publishers
  • Aase, L. ( 2005). Litterære samtalar. I B.K. Nicolaysen & L. Aase (red). Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv. Oslo: Det norske Samlaget.
Elev skriver