MENY

Hvem snakker mest - læreren eller elevene?

En fortelling om naturfagslæreren som skapte “elektrisk stemning” av Johanne Karin Vika.

Hva skjer når læreren motiverer, bygger stillaser, utfordrer, legger til rette for muntlighet og “overlater” til  elevene å finne ut av hva energi og elektrisk strøm er? Du risikerer kanskje å tape taletid, men mest av alt risikerer du at det kan begynne å “gløde”! 

Det kan gløde på den måten at elevene blir så aktive og engasjerte, at de til og med blir i stand til å forklare for andre hva energikilder og elektrisk strøm er! Muligens klarer de også å koble strømkretser og legge inn “strømkabler” til skoeske-huset sitt?! Dette er fortellingen om da det ble “elektrisk stemning” i 6a.

Hvis du er lærer, har du kanskje hørt innledningsspørsmålet før?! Muligens gjorde du deg noen tanker? Personlig ble “lærerhjertet” mitt kraftig realitetsorientert, ikke bare når det gjelder det faktum at læreren fremdeles dominerer dialogen i norske klasserom, og på den måten er mest aktiv, og faktisk hindrer dialog. Forskning viser også at samtalene som gjennomføres er for lite planlagt og har lite styring!

Å tro at lærerens snakk er det som får elevene til å lære, er et snevert syn på læring!

Elevene lærer ikke hvis de bare skal reprodusere det læreren sier, de må selv få utforske og sette ord på egen læring! I mange klasserom var det tidligere lite samtale, fordi læreren hadde ordet ⅔ deler av tiden, og stort sett stilte kontrollspørsmål som ikke krevde tenking.[1] Selv om læreren ikke lenger dominerer like mye, finnes det likevel et stort utviklingspotensial i arbeidet med muntlighet[2].

Til tross for at “lærerhodene” våre kan oppleve endring som krevende, så bør det være forlokkende å vite at ved å snu litt på tankegangen når vi planlegger, og med rimelig enkle grep i undervisningen, kan vi bare bli bedre på tilrettelegging for muntlighet. Kanskje det er på tide å trekke seg litt tilbake, og slippe elevene mer til?!

Betydningen av muntlighet - ikke satt i fokus?

Flere påpeker at muntlighet lett kan komme i skyggen av de andre grunnleggende ferdighetene. Helhetlig undervisningsplanlegging kan hindre at det skjer! Ved å gjennomføre Sokratisk seminar, og såkalte faglige samtaler, samtaler der elevene jobber med et tema som er kjent for læreren, og hvor det finnes svar på spørsmålene, ønsket vi å legge til rette for muntlighet.

Det vi imidlertid må passe på, er at slike samtaler blir bedre, og læringsutbyttet blir større om elevene får gruble og undre seg i en gjenkjennelig samtalestruktur. Strukturen bør bestå av en veksling mellom elever som tenker for seg selv, og at de tenker sammen med andre.[3]

Målet for lesingen

Dette dannet bakteppet, da jeg var så heldig å få være med en kollega som skulle i gang med temaet Energi og elektrisitet i naturfag på 6.trinn. To ting sto klart da vi designet undervisningsopplegget ved hjelp av Leseplanleggjaren. Ved å ha hovedvekt på muntlighet i alle fasene, før-, under-, og etter lesing, ville vi bygge kunnskap og forståelse rundt temaet elektrisitet.

Det er verdt å nevne at opplegget er fagovergripende i den forstand at metodene lett kan overføres til andre fag. Læringsmålene med lesingen var bl.a knyttet til at elevene skulle kunne navngi og forklare hva energikilder er, identifisere og ta i bruk fagord, og på en forenklet måte forklare hvordan strøm produseres.

Praktisk var målet at elevene skulle settes i stand til å koble en strømkrets ved hjelp av batteri, for så å legge strømmen inn i et skoeske-hus. Elevene skulle trene muntlige ferdigheter og dokumentere læringen sin v.hj.a faglige forklaringer, når de skulle senere presenterer huset sitt for et autentisk publikum.  

Før lesing - motivere, engasjere og aktivere elevenes erfaringer 

“Hallemann - me kan jo nesten ikkje leva uden strøm!”

Åpen til sinns, men litt urolig fordi naturfag ikke akkurat var hovedfaget mitt, stolte jeg på kollegaen min og håpet at innholdet skulle fenge og motivere. Siden naturfaglige tekster ligger langt fra elevenes hverdagsspråk, med mange tekniske begreper og faglige ord og uttrykk, er det ekstra viktig å motivere elevene før lesingen starter. En engasjert leser er mer villig til å gjøre en innsats i forhold til leseprosessen.[4]

Vi valgte derfor å vekke elevenes engasjement på fire måter:

1) en lekse der eleven skulle dokumentere hva de brukte strøm til fra skoleslutt til de la seg

2) dramatisering med lærer i rolle og lek med lommelykt

3) To tenkeskrivingsoppdrag i mørket

4) se en film fra NRK som viser hvor strømmen kommer i fra.

Vi jobbet med tenkeskrivingsoppdragene etter prinsippene: tenkeskriv, del med lærevenn og oppsummer i plenum.

Stemningen som oppstod da elevene fikk tenkeskrive i mørket, i lyset fra lommelykta og noen stearinlys, kunne tas og føles på.  Elevsitatene fra denne tenkeskrivingen om hvor de trodde strømmen kom fra, viser at elevenes bakgrunnskunnskap og evne til å sette ord på kunnskapen, varierer i stor grad, noe vi prøvde å ta hensyn til i tekstvalget.

“Jeg tror det er noen greier i bakken som er koblet til oss og en fabrikk”.

”Jeg tror det kommer i fra vindmøller, solpaneler og vanndemninger. Vannet blir sluppet ned i et rør som går til en stor fabrikk, som lager strøm av vannet. Strømmen går videre i store lystårn til en boks som fordeler strømmen til husene.”

Under lesing - lesebestillinger som fremmer samtale og bygger kunnskap

For ytterligere emnebygging, koblet vi lesingen til to tekster (i tillegg NRK-filmen vi så i førlesingsfasen). Den ene var en enkel og illustrerende bildebok om Elektrisitet (Wrigley 1972) fra Nasjonalbiblioteket . Vi valgte å lese den første teksten høyt mens vi så på bildene, slik at alle elevene fikk samme tilgang.

Den første lesebestillingen gikk ut på å identifisere og skrive ned fagord de fant i teksten på post-it lapper. De sammenlignet fagordene sine med lærevennen, og prøvde å finne ut hva de kunne bety. Ordene ble deretter skrevet på tavla og diskutert, slik at de fikk felles forståelse av begrepene.

Den andre teksten, om energikilder, var hentet fra elevenes lærebok, Globus 6 naturfag (Johansen og Steineger 2007). Her studerte de illustrasjoner og bildetekst av ulike energikilder. Lesebestillingen var knyttet til elevenes førforståelse, ved at de etter å ha lest tekstene på egen hånd skulle markere a) når de fant noe de visste fra før, b) fant noe som ga dem ny kunnskap og c) fant noe som gjorde dem usikre. Først delte de med lærevenn, før de diskuterte spørsmål på klassevandring.

Sokratisk seminar

Som utgangspunkt for det sokratiske seminaret, valgte vi de autentiske tekstene om strøm fra NRK-filmen, samt bildeboka om elektrisitet.

Etter en litt treg start, der lærerne må sies å være på novisestadiet, fikk vi etter hvert mer grep om både fagsamtalene som foregikk i den indre ringen, og observasjoner og refleksjoner fra de som var i den ytre ringen. Begeistringen hos lærerne økte i takt med at vi etter hvert hørte elever uttrykke seg på faglig høyt nivå om strøm og elektrisitet. Begeistringen ble ikke mindre da elever som observerte, “la spesielt merke til” gode forklaringer fra enkelte av elevene. De var så gode at “nå skjønte de det meste av hvordan elektrisitet skapes!”

Sokratisk seminar er kommet for å bli i 6a. Potensialet er stort, for både undertegnede og elevene har mye å gå på i denne sammenheng!!

Etter lesing

Engasjementet var stort, også under det praktiske arbeidet med skoeske-husene og kobling av strømkretser. De formelig “glødet” da de fikk det til å lyse.

Tiden var kommet til å samlet kunnskapene i et tankekart. For å forberede presentasjonen, måtte elevene skrive en oppsummering ut i fra dette tankekartet. Elevene leste deretter hverandres oppsummeringer, slik at de kunne “dele og stjele” opplysninger. Stolte elever, og minst like fornøyde lærere skulle snart presentere produktet sitt for et autentisk publikum, bestående av elever fra parallellklassen og introbasen.

“Yes!! Naturfag!!”

Det er kjekt å bli møtt med slike elevutsagn når vi skal ha naturfag. Det tydet på at undervisningen hadde skapt engasjement. Oppsummeringene viste at alle elevene hadde tilegnet seg ny kunnskap og tok fagord i bruk. Vi erfarte at elevene var aktive gjennom hele prosessen. Henning Fjørtoft sier at å gjøre læring synlig i klasserommet handler om å vektlegge elevenes tenkning[5]. Leseplanleggeren hjalp oss til å holde fokus på muntlighet, slik at elevenes tenkning ble synliggjort. Den hjalp oss også til å holde fast i den “røde tråden”, slik at det ble mål og mening med lesingen. Så hva er det å risikere? Vi kan bare bli bedre!

Oppsummert i Leseplanleggeren - for læreren

NB!! I lesefasen hadde vi også en mer avansert tekstutgave for elever som ønsket større utfordringer, Elektrisitet og magnetisme (Cash og Taylor 1989), Nasjonalbiblioteket.


[1] Børresen B., Grimnes L., Svenkerud S. (2012) Muntlig kompetanse, Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

[2] Penne S. og Hertzberg F. (2015) Muntlige tekster i klasserommet, Oslo: Universitetsforlaget AS

[3]  Børresen B., Grimnes L., Svenkerud S. (2012) Muntlig kompetanse, Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

[4] Fuglestad U., Hoem T.F., Håland A: (2017) God leseplanlegging Oslo:Cappelen Damm Akademisk

[5] Fjørtoft H. (2009) Effektiv planlegging og vurdering Oslo:Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS