MENY

Eksempel på helhetlig leseplanlegging i naturfag på 6.trinn

Hvorfor er tregrensa så ulik i Norge og hvordan kan kunnskap om lufttetthet og klima forutsi hvilke planter og dyrearter som finnes i et avgrenset område i naturen? Disse spørsmålene skal 6.trinn på en skole i Troms prøve å svare på. Skrevet av Stine Nilsson Strandenæs.

Målet med lesingen

Læreplanen i naturfag har mål for elevenes faglige kunnskap, som å «beskrive sentrale egenskaper ved gasser, væsker, faste stoffer og faseoverganger ved hjelp av partikkelmodellen» og mål for muntlige ferdigheter som at elevene skal «lytte, tale og samtale for å beskrive, dele og utvikle kunnskap med naturfaglig innhold som er knyttet til observasjoner og erfaringer[1]. I tillegg skal elevene kunne bruke naturfaglige begreper for å formidle kunnskap, formulere spørsmål, argumentere og forklare naturfaglige fenomener. Målet med både lesingen og vurderingsgrunnlaget i dette praksiseksempelet er delt inn i to tidsspenn; det korte og det mellomlange[2].

Det kortsiktige målet, her begrenset til en undervisningstime, er å pirre elevenes nysgjerrighet, koble på tidligere kunnskap og erfaringer, samt øve opp god lesestrategi ved lesing av fagtekst.

I det mellomlange tidsspennet er målet med lesingen både at elevene skal kunne forklare hvilke faktorer som er med på å påvirke naturfaglige fenomener som «tregrensa» gjennom å observere, under og stille spørsmål, og å få øvd opp gode lesestrategier som gjelder naturfaglige tekster ved å få tilgang på multiple tekster (ulike informasjonskilder) om samme tema, slik at de opparbeider seg et større og mer variert ordforråd. Dette ordforrådet skal benyttes i samtale, planlegging, diskusjon og loggskriving/feltrapport slik at elevene gjennom hele prosessen kan dokumentere og vise frem det de lærer.

Som nevnt opererer jeg med to tidsspenn, et på en undervisningstime og det andre på et mellomlangt tidsspenn som strekker seg over fire uker. Praksiseksempelet som følger tar kun for seg den første undervisningsøkten, men jeg avslutter artikkelen med en kort forklaring av veien videre, samt at jeg gir en oppsummering av hele opplegget i Leseplanleggeren.

Før lesing

Jeg ønsket en inspirerende og motiverende kick- off rundt temaet fjell, der målet var å få med så mange som mulig i klassen inn i samtalene, undringene og diskusjonene. Det overordnede målet var også å hente frem bakgrunnskunnskapene jeg visste at elevgruppa hadde. Førforståelse har mye å si for utbyttet elevene får etter lesing. Da elevene kom inn i klasserommet ble de møtt av musikk og bilder i videoen «Ved Rondane». Deretter fikk de presentert to grubletegninger hentet fra www.naturfag.no, før de fikk en instruksjon om å finne ut hvem av personene på bildene de var mest enig med.

Etter noen minutter tenketid og oppsummering i plenum, startet vi på et tankekart i OneNote, der elevene fritt kunne bidra med sine kunnskaper rundt temaet fjell.

Som man ser av tankekartet satt elevene allerede inne med ganske mye fagkunnskap om både plante- og dyreliv, faktakunnskaper om fjell, om tilblivelsen av fjell osv. Vi ser og at de har fagbegreper som næringskjede inne, og at en har vært så vidt innom partikkelmodellen uten å ha det faglige begrepet inne («høyere opp, mindre luft»).

Det var også under denne stunden at følgende samtale mellom tre elever oppstod. Her ser vi at elevene allerede er innom flere sentrale naturfagsbegreper og naturfaglige fenomener:

«Går det an å ha varm tynn luft eller bare kald tynn luft?» lurer Line på. Eline følger opp med følgende observasjon «Jeg tror det kan være både varmt og kaldt på fjellet fordi jeg har gått på fjelltur i shorts og t- skjorte», Nils smetter inn med «men de som går på de høyeste fjellene, som Mount Everest, de må ha på seg masse varme klær» før Line avslutter denne undringsseansen med «ja, de har jeg sett, og de har også sånn gassmaske på seg».

Jeg introduserte og forklarte deretter begrepet tregrense ved hjelp av tre kart; et over Jotunheimen, et over et lokalt fjellområde elevene er kjent i og et over Norge for å vise hvordan landet vårt er formet.
   
Jeg prøver hele tiden å legge til rette for at elevene skal komme med forslag på forklaringer slik at de opplever læringsprosessen som et samarbeid seg imellom og med meg. Jeg startet derfor med å spørre etter hva de så som var likt og ulikt på kartene, dette for å tilpasse undervisningen litt og legge listen lavt slik at jeg fikk med en større del av elevgruppa, deretter økte jeg vanskelighetsgraden på spørsmålene.

Under lesing

Nå når stemningen var satt, og jeg hadde introdusert et par nye begrep som jeg visste elevene ville møte på i den første teksten, gjorde jeg et par siste tilrettelegginger. Tilretteleggingen var med på bygge stillaser for de elevene som synes lesing generelt er vanskelig og de som synes lesing av sammensatte, faglige tekster er utfordrende.

Samtidig ga jeg de elevene som mestret denne lesemåten noen utfordringer med å forholde seg til kun enkeltdeler av en tekst, vise dem hva som faktisk er viktig å ta med seg ut av teksten. Jeg leste første avsnitt fra datatavla, streket under med gult det jeg kunne oppleve som vanskelig å forstå, og grønt det som ga meg informasjon om fjell som naturtype.

Deretter jobbet elevene med denne lesestrategien på egenhånd;

      
(T.v:) En elev har streket under ordet «goldt» som ukjent og vanskelig. Jeg fanger opp dette og gir denne eleven forklaring på hva ordet betyr. (T.h:) Denne eleven gir uttrykk for at begrepet tregrense fortsatt er ukjent, jeg fanger det opp og forklarer en gang til ved hjelp av kart og tegning, men og det faktum at han har selv streket under definisjonen av ordet litt over i teksten.


Etter lesing

Etter lesingen av denne første teksten om fjell og tregrense avsluttet vi undervisningsøkten ved først en muntlig oppsummering før hver enkelt elev brukte 2 minutter på friskriving rundt tre gitte begreper: fjell, tregrense og klima.

Jeg delte denne oppsummeringen opp i en muntlig og en skriftlig del, for å sikre meg at flere elever har noe å skrive ned på papiret.

Jeg ga ingen føringer for om det skulle være sammenhengende tekst eller nøkkelord denne gangen, fordi jeg opplever at flere i klassen får «skrivesperre» når de må lage hele setninger.

Målet med denne oppsummeringen var todelt; vise for seg selv og meg hvilke ord, begreper og kunnskap de tar med seg ut av første undervisningsøkt og inn i neste.

Refleksjoner og oppsummering i Leseplanleggeren[3]

Jeg erfarte at denne måten å starte opp et emne på, engasjerte mange flere enn om jeg hadde gått rett på lesing av fagtekst. Det var en større del av elevgruppen som engasjerte seg og opplevde det som ufarlig å komme med egne erfaringer, spørsmål eller faktaopplysninger og dette bidro til en rik klassesamtale nesten hele timen igjennom. Mitt inntrykk er at elevene fikk et større eierskap til faginnholdet når vi undret oss sammen på denne måten, enn hva de ville ha fått dersom jeg hadde drevet tradisjonell tavleundervisning.

Hele undervisningsopplegget er oppsummert i leseplanleggeren:

Les flere praksisfortellinger med utgangspunkt i Leseplanleggeren.

[1] Utdanningsdirektoratet (2015). Den generelle delen av læreplanen. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/

Utdanningsdirektoratet (2015). Læreplan i naturfag (NAT1-03). Hentet fra https://www.udir.no/kl06/NAT1-03

[2] Dysthe, Olga. (2008). Klasseromsvurdering og læring. Bedre skole, 4.årgang 2008, s. 16-23.

[3] Fuglestad, Hoem og Håland. (2017). God leseplanlegging. Oslo: Cappelen Damm Akademisk