MENY

Tror elevene trekkes mot krevende litteratur

Margrethe Sønneland la merke til noe interessant da elever på ungdomsskolen skulle velge skjønnlitteratur. Oppdagelsen førte til et doktorgradsprosjekt om tiltrekkingskraften i krevende tekster.

Navn: Margrethe Sønneland
Foreløpig tittel på avhandlingen: Litteraturarbeid i ungdomsskolen. En studie av samtaler om krevende tekster og faglig problemløsning
Aktuell: Er halvveis i arbeidet med doktorgrad ved Lesesenteret
Faglig bakgrunn: Master i Lesevitenskap, Universitetet i Stavanger. Har jobbet som lærer i norsk, engelsk og Kommunikasjon og kultur på videregående.

– Du er opptatt av problemer i doktorgradsarbeidet ditt?

– Ja, jeg undersøker møtet med krevende, litterære tekster blant elever i ungdomsskolen. Jeg har stor tro på verdien av å løse reelle problemer, og på at problemer i seg selv har tiltrekningskraft.

I litteraturundervisningen betyr dette at elevene får møte tekstene med en åpen instruks, slik at de selv og sammen kan prøve å finne ut av den, uten at problemene de møter blir didaktisert på forhånd.

Jeg forsøker å undersøke denne antagelsen: Er det sånn at tekster som blir presentert som vanskelige – som faglige problem – har tiltrekningskraft og skaper engasjement blant elevene?

– Hvordan ble du opptatt av krevende tekster i litteraturundervisningen?

– Jeg har alltid hatt stor interesse for norskfaget. Litteratur og språk handler for meg om å være menneske i verden, og gir tilgang til ideologier, verdier og kulturer – det er hjelper oss til å bli bedre å tenke og forstå. Og det kan gi et intellektuelt kick å forstå nye ting, og å forstå kompleksiteter. Jeg har altså stor tro både på litteraturens kraft, og på verdien av motstand og å løse problemer – både i tekster og i livet.

Da jeg begynte ph.d-arbeidet mitt, fikk jeg tilgang til hvordan lærere og elever snakket om og utførte arbeidet med litteratur. Blant annet observerte vi hvordan elevene snakket om tekster de selv hadde valgt å lese i norsktimene. Da la jeg merke til at mange såkalte «flinke gutter» valgte veldig lettleste bøker. De hadde ikke så mye å snakke om etterpå. Da jeg spurte dem hvorfor de valgte så lette bøker, sa de at «For å være helt ærlige, så valgte vi dem for å bli fort ferdige med oppgaven. Vi ser ikke vitsen.»

gutt%20og%20jente.jpg%20%28rw_largeArt_1201%29%281%29.jpg%20%28rw_largeArt_1201%29
Hvorfor valgte skoleflinke elever enkle tekster, mens andre elever valge tekster læreren mente var for krevende?

Samtidig oppdaget jeg at en del jenter som ble karakterisert som «svake» elever, valgte bøker som læreren mente lå langt over det faglige nivået deres. Læreren forventet at bøkene var så vanskelige at disse jentene «ikke kom til å forstå noe av dem».

Men så viste det seg at i de litterære samtalene om de krevende bøkene, holdt disse jentene oppmerksomheten langt utover det som var forventet. De diskuterte bøkene i friminuttet, de syntes det var dumt å bli ferdige med oppgaven, og de virka veldig engasjerte – selv om dette var enormt krevende for dem. På slutten av perioden viste det seg at de hadde kommet mye lenger enn læreren hadde trodd de ville.

Dermed vokste det frem en antakelse hos meg om at kompliserte, litterære tekster, i seg selv kan være engasjerende. Fordi det er et reelt adekvat problem der, som elevene vil prøve å finne ut av.

– Du bruker begrepet «affinitet». Hva betyr det?

– Affinitet er et begrep fra kjemien. Det betegner tiltrekningskraften mellom kjemiske emner, som gjør at disse reagerer med hverandre. Jeg bruker dette begrepet fordi det nettopp er selve tiltrekningskraften jeg er interessert i, og som jeg tror er en forutsetning for at engasjement skal oppstå.

James Paul Gee, som forsker blant annet på læringspotensial i spill, sier at gode læringsfremmende spill er sentrert i og rundt engasjerende problemløsning. Hvis det ikke hadde vært adekvate problemer som spilleren synes er vits i å løse, ville hun eller han ikke giddet å spille. Man trenger ikke synes at problemet er særlig digg, men det genererer en slags tiltrekning allikevel.

Et eksempel på dette, er en samtale jeg har der noen gutter på niende trinn sitter og tøyser når de skal snakke om en tekst de har lest. De parodierer læreren og skolen, og viser en distanse til oppgaven. Men av og til så glemmer de seg ut – de blir så orienterte mot noe vanskelig i teksten, mot noe de ikke forstår, at de glemmer å tulle. Det noe i teksten som de trekkes mot. Og det er i det vanskelige, tror jeg. Ikke i det lette. Det kompliserte kan gjøre inntrykk. Det som ikke så lett absorberes kan være vel så meningsfult som det friksjonsfrie.

GettyImages-87825738.jpg%20%28rw_largeArt_1201%29
Sønneland la merke til at tekster som var vanskelige å forstå, vakte stort engasjement hos de fleste elevene.

– Vanskelige tekster kan altså være tiltrekkende, og skape engasjement. Men hvordan kan man teste en slik hypotese?

– Vi gjorde rett og slett først forsøk - først ett, så flere. Vi inviterte elever på ungdomsskolen til å selv se hva de kunne finne ut av tekster som ble presentert som vanskelige – som faglige problem.  De leste teksten først selv, og så delte jeg dem inn i tilfeldige grupper. Da tok jeg opp samtalene i gruppene på bånd. Analysene viser at elevene trekkes til problemene og verdsetter det – de engasjeres.

– Så du mener vi skal la elevene få bryne seg på krevende tekster i litteraturundervisningen. Hvordan står det i forhold til praksis i skolen i dag?

– Jeg lurer på om det ikke har noe å gjøre med hva som skal komme først i litteraturundervisningen. Erfaring eller prosedyre? Foreløpig peker funnene mine mot at det er engasjementspotensiale i å la erfaring komme før prosedyre. Dersom problemet – altså de litterære tekstene – forstås som en didaktisk utfordring, er faren at problemet oppløses som faglig problem.  

Altså, selvsagt skal vi støtte elevene. Men jeg tenker at elevene kan få lov å møte teksten og få lov til å bryne seg på den først. Hvis de inviteres til å se hva de kan finne utav først, kan det hende de ser noe læreren selv ikke ser, eller at de finner ut av noe læreren ikke har funnet ut av, eller at de lurer på noe læreren ikke har lurt på. Og så kan vi begynne med mer spesifikke didaktiske rammer etterpå. Men de unike tekstmøtene mellom elev og tekst, må være med på å bestemme det vi skal snakke om.

I skolen synes jeg vi også kan være litt for opptatte av å tilpasse tekstene til elevene. Men jeg har som sagt stor interesse for verdien av motstand, både i læringsprosesser og i livet ellers. Hvis noe hele tiden skal tilpasses eleven, og vi skal definere hva som er lett og vanskelig for dem … det er jo veldig vanskelig, for hva som er vanskelig, kan jo være veldig forskjellig i ulike situasjoner. I tillegg vil det å gi elevene åpne møter med tekster gi dem tillit, og å ta dem på alvor, som tenkende mennesker.

GettyImages-696932356.jpg%20%28rw_largeArt_1201%29
– Selvsagt skal vi støtte elevene. Men elevene bør få lov å møte teksten og få lov til å bryne seg på den først. Så kan vi begynne med de didaktiske rammene etterpå, mener Sønneland.

– Nå er du halvveis i doktorgraden. Hva har vært de største utfordringene så langt?

– Åh, det er å kalle teksten for et «problem» uten å høres ut som en robot! Uten å undergrave litteraturen, eller å si at litteraturen er problematisk. Det er en stor utfordring. Det er også utfordringer knyttet til designet, å få det til å svinge. Det er mange problemer, hele veien! Men det er jo dette som får oss videre, er det ikke?

– Hva er planen videre?

– Jeg må jo undersøke om hypotesen min holder vann, og det har jeg gjort gjennom å prøve ut fire tekster i tre andre klasserom. Det blir den andre artikkelen i avhandlingen. Den tredje artikkelen handler om tekstene jeg har prøvd ut. Disse er Brønnen og Løp for livet, begge av Roy Jacobsen, Små ting av Raymond Carver, og Foran loven av Franz Kafka. Jeg prøver å finne ut av hva det er med disse tekstene som gjør at elevene trekkes mot dem. Hva samles elevene om i tekstene? Hvilke didaktiske potensiale ligger i dem?

– Hvordan er det å være stipendiat på Lesesenteret?

– Det er strålende. Det er jo et privilegium at jeg får fordype meg i noe som betyr så mye for meg. Og det er enormt viktig å få sitte så nært i et fagfellesskap, å få samarbeide og snakke med så mange flinke folk som har kommet mye lenger enn meg selv. Og ikke minst det å være i et fagmiljø på en arbeidsplass hvor det er så stor takhøyde for mangfold, og med en ledelse som tar veldig godt vare på sine ansatte.

Tekst: Elisabeth Rongved, kommunikasjonsrådgiver ved Lesesenteret
Foto: Elisabeth Tønnessen og Getty

Les også:

Margrethe Sønneland og Atle Skaftun: Teksten som problem i 8A: Affinitet og tiltrekningskraft i samtaler om «Brønnen», Acta Didactica Norge, Vol. 11, Nr. 2, Art. 8 

Litteraturfagets plass i skolen Noen mener at litteraturarbeidet i skolens norskfag er og bør være noe helt annet enn i høyere utdanning og akademia. Men Aslaug Fodstad Gourvennecs ph.d.-arbeid viser at skoleelever må få jobbe med litteratur på en måte som tilhører faget.

Le@rning by blogging Arne Olav Nygards doktorgradsavhandling viser at skulen kan gi viktige tilskot til læring gjennom systematisk bruk av digitale hjelpemiddel. Sjølv meiner han at forskarar bør blogga meir.

Les alle stipendiat-intervjuene!

Margrethe Sønneland

Margrethe Sønneland