MENY

Svært kompetente lesere

Ikke alle elever med spesielle talenter føler at de får nok stimulans og støtte fra læreren, og det kan være vanskelig å vite hvordan en kan legge undervisningen til rette for at elever med særlige evner og talenter innenfor lesing skal få dette.

Prinsippet om tilpasset opplæring er nedfelt i opplæringsloven § 1-3, og utdypes i  Kunnskapsløftets prinsipp for opplæringa at «Alle elevar skal i arbeidet med faga få møte utfordringar som gir dei noko å strekkje seg mot, og som dei kan meistre på eiga hand eller saman med andre. Dette gjeld også elevar med særlege vanskar eller særlege evner og talent på ulike område» (Utdanningsdirektoratet, 2006, s.6). Ikke alle elever med spesielle talenter føler at de får nok stimulans og støtte fra læreren i norsk skole i dag (Børte m.fl., 2016; Idsøe m.fl., 2009; Kunnskapsdepartementet, 2017), og det kan være vanskelig å vite hvordan en kan legge undervisningen til rette for at elever med særlige evner og talenter skal få dette. I denne artikkelen vil vi beskrive hva som kjennetegner elever med særlig kompetanse når det gjelder lesing og hvordan en i undervisningen kan støtte disse elevenes utvikling av leseferdigheter samt vedlikeholde motivasjonen deres ved å gi dem noe å strekke seg mot. Vi bruker for det meste betegnelsen svært kompetente lesere i denne teksten, bortsett fra ett sted, hvor det handler om elever med stort læringspotensial. Disse begrepene kan overlappe hverandre, men gjør det ikke nødvendigvis: Elever med stort læringspotensial er ikke nødvendigvis svært kompetente lesere og vice versa. 

Vi finner leserprofilen svært kompetente lesere på alle klassetrinn. Disse er ikke en ensartet gruppe, og faktisk finner vi kanskje større forskjeller blant disse elevene enn i elevgruppen ellers. Likevel vil vi peke på noen fellestrekk blant de svært kompetente leserne, som høy grad av selvstendighet og presisjon samt svært høy kvalitet i refleksjoner rundt teksters form og innhold. Dessuten kjennetegnes de av generelt gode språklige ferdigheter.

Noen av de svært kompetente leserne har lært seg å lese selv, gjerne før skolestart, og de trekker med seg de gode språkferdighetene sine inn i tekstforståelsen når de leser. Mange av dem søker selv etter lesemuligheter, de leser ofte og de «tørster» etter innsikt og kunnskap gjennom lesing (Reis, 2008; Housand & Reis, 2009). Vi må også regne med at de svært kompetente leserne skårer høyt på lesetester som måler hele elevgruppen, som for eksempel nasjonale prøver i lesing.

I rammeverket for grunnleggende ferdigheter beskrives lesere med gode ferdigheter slik:

  • Velger strategier tilpasset teksten og formålet. Er bevisst på egen lesing og reflekterer over anvendte strategier.
  • Finner detaljert og implisitt informasjon i tekster med ukjent form eller innhold.
  • Viser helhetlig og detaljert forståelse av komplekse tekster. Kan systematisere og trekke slutninger på bakgrunn av implisitt informasjon.
  • Vurderer komplekse tekster om ukjente emner på en kritisk måte. Trekker inn faglige og samfunnsmessige perspektiver. (Utdanningsdirektoratet, 2012).


Generelt er svært kompetente lesere, uavhengig av alder, mer aktivt medskapende, målrettede og meningssøkende enn mindre kompetente lesere. God leseforståelse er alltid et resultat av at man har god kunnskap om emnet man leser om, ettersom det gjør elevene i stand til å lese på en annen måte enn man gjør i møte med tekster som omhandler emner man ikke kan så mye om. Svært kompetente lesere kjennetegnes da også av både mye kunnskap, målrettet strategibruk med både overflatestrategier og dybdestrategier samt indre motivasjon/individuell interesse. De er ikke like interessert i alle tema, men de benytter sine velutviklede strategier og faglige interesse til videre framgang (Alexander, 2005). Deres gode forutsetninger skaper en positiv spiral fordi tekstene blir mer tilgjengelige for dem, hvilket gjør at de leser mer og tilegner seg stadig mer kunnskap og flere ferdigheter, som igjen resulterer i mer lesing. John Guthrie legger ekstra vekt på engasjement når han beskriver gode lesere. Engasjerte lesere er i følge ham elever med god forståelse av komplekse tekster, elever som er villige til å bruke tid, innsats og utholdenhet i arbeidet med tekster, og har som mål å lære (Guthrie, Wigfield, & Klauda, 2012). 

Motivasjon
Det er ikke gitt at elever som har gode forutsetninger for å lykkes med skolearbeidet, vil fortsette den positive utviklingen gjennom skoleårene. Det finnes mange elever som til tross for gode ferdigheter, investerer svært lite i arbeidet på skolen. Også svært kompetente lesere kan lett begynne å kjede seg, hekte seg av læringsarbeidet og minimere innsatsen dersom de ikke møter reelle utfordringer i emner som interesserer dem. En forutsetning for å lykkes med å fremme motivasjon og prestasjoner til elever som er svært kompetente lesere, er å møte dem med høye forventninger om deres bidrag, skape relevans ved å la dem lese tekster som oppleves virkelighetsnære og møte dem med en genuin interesse for hva de kan få til i bearbeidingen av tekster. Økt grad av utfordringer og økt valgfrihet kan også skape og opprettholde det personlige engasjementet og gi økt lyst til læring (Alexander, 2005; Kunnskapsdepartementet, 2011; Solheim, 2014). De svært kompetente leserne bør i tillegg gis gode muligheter for dybdelæring (Kunnskapsdepartementet, 2014). Dette fordi denne arbeidsmåten møter med deres tørst etter ny og relevant, dvs. for dem viktig, kunnskap. 

Målet med leseaktiviteten virker styrende på hva, hvorfor og hvordan vi leser. Dersom målformuleringene for den enkelte lesesituasjonen oppleves som lite stimulerende, vil det kunne påvirke både opplevelse, utbytte og motivasjon. Derfor er det viktig at lærere utvikler eksplisitte målformuleringer for sine svært kompetente lesere. Det er mulig å forvente større presisjon og en tidligere utviklet evne til refleksjon rundt mer avanserte tekster av de svært kompetente leserne enn av de øvrige elevene. Lærere kan stimulere de svært kompetente leserne ved å sette mer ambisiøse mål for dem i samtale- og  skriveoppgaver.

Utfordringer i tekstene
Kunnskapssamfunnet forutsetter en form for lesekompetanse der leseren kan forstå og integrere informasjon fra flere ulike kilder (Bråten og Strømsø, 2007). Å la de svært kompetente leserne arbeide med multiple tekster om ulike temaer kan være et godt utgangspunkt for å utvikle enda mer fleksibel forståelse og dypere læring. En fleksibel forståelse innebærer at kunnskapen om et emne blir mindre låst til en spesifikk kilde og et bestemt perspektiv. Å bygge opp en integrert forståelse av et tema basert på flere og til dels motstridende tekster er en krevende oppgave som forutsetter både forkunnskap om temaet og aktiv bruk av dybdestrategier (Bråten, Anmarkrud, Brandmo, & Strømsø, 2014; Skaftun & Solheim, 2014). En slik arbeidsmetode kan være aktuell i mange fag. 

Det å lese multiple tekster om et emne kan dessuten gi elevene øvelse i  å reflektere over hvordan forfatterperspektiv, sjangre og tekstutforming bidrar til å påvirke leserens forståelse av et emne på ulike måter (Hoem og Nielsen 2014). Svært kompetente lesere kan spesielt utfordres til å reflektere over teksters perspektiver og sjangres muligheter og begrensninger med hensyn til å frambringe mening. Skjønnlitterære tekster vil bl.a. kunne utdype og utvide elevenes forståelsen av ulike temaer og utvikle elevenes evne til empati (Andersen 2011).

Lærerne kan stimulere elevene til å velge litteratur fra et bredt utvalg tekster, uten nødvendigvis å gå til voksenlitteraturen, og de svært kompetente leserne kan gjerne utfordres til å finne tekster selv. Norsk barne- og ungdomslitteratur består også av rik, avansert, ambisiøs og eksperimentell litteratur. Bok i bruk-heftene fra Lesesenteret legger til rette for en gradering og tilpassing av utvalget av tekster mellom ulike lesere. I dette materiellet blir betegnelsen særlig erfarne lesere brukt om de svært kompetente leserne. Utvalget av litteratur er gjort med oppmerksomheten rettet mot at ulike lesere krever ulike typer tekster i ulike faser av leseutviklingen sin.

Oppgaver
Det er viktig at elevene får bruke det de har lært i meningsfulle kontekster. I arbeid med tekster ligger det rike muligheter i problembasert arbeid, og gjennom å introdusere vitenskapelige metoder i for eksempel naturfag og samfunnsfag kan en gjennomføre en mer utforskende type lese- og skrivearbeid. Når elevene får arbeide med reelle problemstillinger, kan de oppleve undervisningen som mer utfordrende, relevant og motiverende. Pauline Gibbons (2009) kaller slike oppgaver for «oppgaver uten tak» – eller rike/autentiske vurderingsoppgaver. Slike oppgaver oppfordrer også til refleksjon rundt innhold og form i tekstene elevene har lest.

Svært kompetente lesere kan være, men er ikke nødvendigvis, svært kompetente skrivere. Det er viktig at disse elevene blir bevisste på og lærer hvordan de kan overføre tekstkompetansen sin til egen skriving. Det å studere tekstmønstre og å bruke ulike modelltekster kan for eksempel gi rike muligheter til utvikling.

Omvendt undervisning, altså hvor elevene setter seg inn i et emne i forkant av undervisningen, gir også mange muligheter for individuell fordypning og åpner dermed for utfordringer for den svært kompetente leser. Denne typen arbeidsmåte fremmer elevenes selvstendighet og gir muligheter for å sette seg ambisiøse og motiverende mål for egen utvikling. For mange enkle og rutinebaserte arbeidsoppgaver knyttet til lesing av fagtekster kan være drepende for interesse og utvikling for alle elever, men særlig for elever med stort læringspotensial.

Læringsfremmende respons
Svært kompetente lesere på alle trinn trenger, som alle andre elever, konkrete tilbakemeldinger og ikke minst framovermeldinger når det gjelder det faglige arbeidet. Å gi elevene muligheter for å få rik respons fra medelever og lærere er viktig slik at de kan videreutvikle og fremme egen forståelse av faglige problemstillinger og tekster. Elevene bør selv delta i å utvikle kriterier for faglig kvalitet og selv gi respons til andre ut fra disse. En slik responskultur gir mange rom for å fremme motivasjon og utvikling.  

Metakognisjon og selvregulering
Elevers læringseffektivitet varierer i takt med om de tar i bruk selvregulerende strategier eller ikke. Selvregulering er når elevene setter opp oppnåelige mål for seg selv og bruker effektive strategier for å nå disse målene. Videre overvåker de  læringsarbeidet, evaluerer sine metoder og reflekterer over egen læringseffektivitet. Svært kompetente lesere har ofte ressurser til å være selvregulerte og dermed være selvstendige i sitt arbeid med lesing og læring, men de svært kompetente leserne kan også trenge hjelp til å bli mer bevisst på hva som fremmer deres egen læring.

Arbeidet med de svært kompetente leserne må knyttes opp til vurderingsforskriften og opplæringslovens pålegg om en tilpasset opplæring for alle.  


Referanser:

  • Alexander, P. (2005). The path to competence: A lifespan developmental perspective on reading. Journal of Literacy Research, 1-30.
  • Andersen, P. T. (2011). Hva skal vi med skjønnlitteraturen i skolen? Norsklæreren, 2/11.
  • Bråten, I., & Strømsø, H. I. (2007). Forståelse av multiple tekster. I I. Bråten (red.). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet, teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk.
  • Bråten, I., Anmarkrud, Ø., Brandmo, C., & Strømsø, H. I. (2014). Developing and testing a model of direct and indirect relationships between individual differences, processing and multiple-text comprehension. Learning and instruction, 30, 9 - 24.
  • Børte, K., Lillejord, S. & Johansson, L. (2016). Evnerike elever og elever med stort læringspotensial: En forskningsoppsummering. Oslo: Kunnslapssenter for Utdanning. Hentet fra file:///C:/Users/2917421/Downloads/EvnerikeFERDIGRAPPORT,0%20(1).pdf 
  • Gibbons, P. (2010). Lyft språket,lyft tänkandet. Språk og lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
  • Guthrie, J. T., Wigfield, A., & Klauda, S. L. (2012). Adolescents' Engagament in Academic Literacy. Baltimore: University of Maryland.
  • Housand, A. & Reis, S.M. (2009). Self-regulated learning in reading: Gifted pedagogy and instructional settings. Journal of Advanced Academics, 20(1), 108–136.
  • Hoem, T. F. & Nielsen. I. (2014). Lesing av multiple tekster. En tilnærming til Palestina-konflikten som eksempel i samfunnsfag. Norsklæreren 3/ 2014
  • Idsøe, E.M.C., T., & Bru, E. (2009) Perceptions of learning environment and on-task orientation among pupils with different achievement levels. A study conducted among Norwegian secondary school students. Scandinavian Journal of Educational Research, 53 (4): 379-396.
  • Kunnskapsdepartementet. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. NOU: Norges offentlige utredninger 2014:7. Hentet fra http://blogg.regjeringen.no/fremtidensskole/files/2014/09/NOU201420140007000DDDPDFS.pdf
  • Kunnskapsdepartementet. (2011). St.meld. nr. 22 (2010–2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra http://www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdf
  • Kunnskapsdepartementet. (2017). St.meld. nr. 21 (2016–2017) Lærelyst  tidlig innsats og kvalitet i skolen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/71c018d2f5ee4f7da7df44a6aae265bc/no/pdfs/stm201620170021000dddpdfs.pdf 
  • Reis, S.M. (2008). Talented readers. I J.A. Plucker & C.M. Callahan (red.), Critical issues and practices in gifted education (s. 367–394). Waco, TX: Prufrock Press.
  • Utdanningsdirektoratet. (2006) Prinsipp for opplæringa. Kunnskapsløftet. Hentet fra http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/Tilpassa-opplaring-og-likeverdige-foresetnader/
  • Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Kunnskapsløftet. Hentet fra http://www.udir.no/Lareplaner/Forsok-og-pagaende-arbeid/Lareplangrupper/Rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/
  • Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.

 

 

 

Jente sitter ved pulten sin