MENY

Fortellingen ”Fly, ørn, fly”, hentet fra leseboka Zeppelin 4

Fortellingen ”Fly, ørn, fly”, etter Christopher Gregorowski, hentet fra leseboka Zeppelin 4
Tilpasset opplæring, arbeid med tekst, læringsstrategier og metakognisjon.
En praksisfortelling fra norsk 4. klasse.
Skrevet av Inger June Sæther, Hauge skole, Sokndal, 2009.

Hvordan kan alle elevene få mulighet til å jobbe med leseforståelse, ut fra sitt nivå?

Fjerde klasse leste en fortelling fra Sør-Afrika, ”Fly, ørn, fly”, etter Christopher Gregorowski, hentet fra leseboka Zeppelin 4. Alle i klassen skulle lese en skjønnlitterær tekst med god forståelse. Oppleget varte i fire undervisningstimer. Elevene kunne velge mellom en av tre læringsstrategier i arbeidsfasen, og i etterarbeidsfasen ble elevene utfordret til å tenke metakognitivt i dialog med andre.

Førlesefasen besto i at elevenes bakgrunnskunnskaper ble aktivisert ved klassesamtale og at teksten ble gjennomgått. Elevene leste så teksten hjemme. For å hjelpe de som strever, og for å hente den fram igjen for alle, ble deler av teksten ble lest høyt i klassen av læreren på skolen igjen. Deretter kom en klassesamtale om historien ut fra et modellert strukturkart på tavla.

9k=

Elevene fikk så følgende oppgave: Hva husker du best fra fortellingen? Elevene kunne velge mellom læringsstrategiene, tankekart, fri-form-kart eller strukturkart som de jobbet med på store ark. I siste time presenterte elevene arbeidet sitt for hverandre og de forskjellige produktene ble hengt opp på veggen i klasserommet. Elevene ble oppmuntret til å fortelle om hva de hadde grepet fatt i, og hvordan de jobbet. De ble også spurt om de kunne si noe om hvorfor de valgte å jobbe med den valgte læringsstrategien.

Det er en stor utfordring å møte elevene på deres eget nivå, og se deres muligheter for læring. De skal kunne bruke sine evner og anlegg, og mestre de oppgavene de får. Hvordan kan vi sikre at utfordringene ligger innenfor deres ”nære utviklingssone”? Vi kan nok slå fast at det ikke fins noe enkelt svar på dette, men vi vet at det blant annet handler om nøye planlegging, observasjon og kartlegging. I førlesingfasen handler det om å skape motivasjon og aktivisere elevenes bakgrunnskunnskaper. I siste del av lesefasen gikk vi inn i teksten sammen. Strukturkartet ble modellert på tavla og brukt som ”stillasbygging”. Her fikk elevene en felles gjennomgang (og repetisjon) av en modell som kan bli et redskap til læring for dem.. De to andre strategiene de kunne velge, tankekart og fri-form-kart kjente elevene godt fra før. Hvordan kan vi gi hver enkel elev støtte under arbeidsfasen? Norsktimer der en vet at der er flere voksne i klassen, ble benyttet spesielt under arbeidsfasen. Dermed hadde en bedre mulighet for individuell oppfølging. I opplegget fikk elever som trenger ekstra støtte mer tid. Vi hadde et par dager mellom arbeidsfasen og etterarbeidsfasen. Alle elevene fikk mulighet til å gjøre arbeidet ferdig, før vi startet på etterarbeidsfasen, med metatenkning. Dermed hadde alle noe å bidra med..

Den fjerde timen var satt av til etterarbeidsfasen, og metatenkning. Elevene presenterte arbeidet og fikk tilbakemelding på bidraget sitt. Flere fortalte at det var kjekt å jobbe med fri-form-kart. Her kunne de bruke både ulike former, tegning og skriving.

  • Jeg valgte strukturkartet for jeg ville finne ut om det var vanskelig, men det var det ikke, sa en av jentene i klassen.
  • Jeg valgte strukturkartet, og nå har jeg det som mitt metodemål, å lære meg å bruke det, forklarte en av guttene i klassen.

Flere uttalte at de valgte tankekartet fordi de kjente det fra før.

Dialogen som ble brukt i den fjerde timen kan betraktes som en sosial-interaktiv undervisningsform, og det dreier seg blant annet om tenkning på metaplan. Det gjelder bevisstgjøring om egne valg. Det å bli bevisst sin egen læring og tenke metakognitivt, er ikke noe en lærer seg på en dag, men det dreier seg heller om en utviklings- og læringsprosess. Det handler om å bli bevisst på at kunnskapen bygges opp, og at det krever egeninnsats. Kunnskap kan ikke overføres automatisk fra andre. Det vesentlige er at metatenkning må brukes aktivt i en dialogisk, sosial-interaktiv undervisningen, ettersom elevene gradvis vil forstå hvordan de lærer, og kan arbeide med stoffet. Elevene ga uttrykk for at det hadde vært kjekt å jobbe med dette. Kan det ha noe med mestringsfølelse å gjøre? Kanskje er også valg med på å gi elevene større motivasjon? Elevene fikk bruke sine sterke sider, og trolig også sine mer svake sider. Kanskje kan motivasjonen de finner ved å mestre, dra dem videre til å også ta fatt på nye utfordringer under arbeidet? Elevene var kreative, og dro også inn andre strategier de hadde lært seg. Læringsstrategiene kan brukes som ”åpne oppgaver”. Det finnes ikke fasitsvar, det handler om mangfoldet i elevenes tanker og refleksjoner, og det handler om ”det flerstemmige klasserommet”. Det å få fram ulike tanker og refleksjoner av samme tekst, gjør at forståelsen av teksten utvilsomt blir forsterket og utvidet.