MENY

En lærers "ryggmargskompetanse", eller ... ?

Å planlegge god og helhetlig undervisning er en av lærernes viktigste kompetanser, men sitter denne kompetansen «i ryggmargen» på oss lærere? Eller kan det tenkes at dette er en kompetanse vi må trene på? spør Tanja Skjervheim.

Et prosjekt utarbeidet for 1. til 4.klasse om FN. Prosjektet er planlagt ved hjelp av «Leseplanleggeren[1]» - et pedagogisk planleggingsverktøy utarbeidet av Lesesenteret.no.

Formålet med prosjektet om FN

tanja%20skjervheim%202.PNG.jpg%20%28rw_largeArt_1201%29

Formålet med dette prosjektet er at elevene skal forstå barns rettigheter, og at de skal få en forståelse for at dersom livet skal bli bra for alle i verden, så må alle land i verden samarbeide. Dette er FNs viktigste mandat. Vi håper elevene til sist skal kjenne på takknemmelighet over hva de har.

Planlegging av undervisning etter prinsipp om «baklengs planlegging».     

På vår skole har vi alltid markert FN-dagen. Vi har jobbet med tematikken på ulike måter og man kan stille seg spørsmål om planleggingen alltid har båret preg av helhetlig tenking? Vi har brukt minimalt med tid på å planlegge sammen. Hele opplegget har ofte blitt til på 1 times planlegging.

I år ønsket lærerne på småtrinnet å samarbeide om å planlegge og gjennomføre et helthetlig og godt undervisningsopplegg tilpasset småtrinnet. Vi avsatte god tid. Totalt 6 timer planlegging. Vi bestemte at «Leseplanleggeren» og prinsipp om baklengs planlegging skulle være vår rettesnor.

Å planlegge baklengs innebærer å starte med formålet for opplegget – hva ønsker vi oppnå? – en slags innramming. Deretter satte vi oss mål knyttet til dette, som i vårt tilfelle er knyttet til KL06 (både generell del og kompetansemål).

Neste steg ble å bestemme hvordan elevene skulle få vise det de hadde lært (vurderingsoppgaver). Mål og vurderingsoppgaver ble altså fastsatt før innholdet og detaljene i opplegget ble planlagt. Vi forsøkte å knytte våre valg til teorier om god lese- og skriveundervisning[2], som innebærer god støtte underveis i prosessen. Blant annet med bruk av gode tekstvalg, lesebestillinger, skrive-rammer, modelltekster og mye billedstøtte til tekster. Deretter bestemte vi hvordan vi skulle legge til rette for at elevene skulle forstå det de leste og helt til sist bestemte vi hvilke førlesingsaktiviteter vi skulle ta i bruk som skulle gjøre elevene motiverte og skape relevans.

tanja%20skjervheim%201.PNG%20%28rw_largeArt_1201%29

Hypoteser om utfordringer knyttet til prosjektet

Vi hadde noen hypoteser om arbeidet i aldersblandete grupper. Disse ble viktige for oss for å redusere utfordringene for elevene i læringen ved å bygge ulike støttestrukturer[3].

Våre hypoteser var som følger: Vi antok at elever i denne aldersgruppa er en sammensatt gruppe med tanke på hvilken kompetanse de har. Noen er trygge og erfarne lesere, mens noen enda er på avkodingsstadiet. Tekstkompetansen til elevene ville trolig også være varierte. Noen har kunnskap og ferdigheter om å lese sammensatte tekster og noen ikke.

Vi antok videre at det ville være en del begreper som vi måtte jobbe grundig med for å skape forståelse. Vi har også nyankomne flyktninger i elevgruppa, som kan svært få norske ord og har vansker ved større mengder lesing.

Våre valg for å imøtekomme de utfordringer vi lærere hadde sett for oss:

Vi avgjorde at vi skulle jobbe med tekster (både lesing og skriving) klassevis i stedet for hel gruppe. Slik kunne vi differensiere best mulig ut i fra lærers kjennskap til egen elevgruppe.

Vi imøtekom elevenes ulike nivå og kompetanser ved ulike differensieringer, og vi vektla at alle elever fikk høre alle tekstene muntlig og med mest mulig billedstøtte i ulike modaliteter[4] (tekst på skjerm, papir, film, musikkvideoer ). Dette er bra for mange elever og ikke minst flerspråklige.  

Vi antok videre at for å skape relevans for et relativt komplekst tema, så ville denne aldersgruppa trenge mange «hands-on-opplevelser» og gjøre erfaringer som de kan relatere seg til gjennom lekpregete aktiviteter.  Aktiviteter som «urettferdighetsleken» og det å leke «barns rettigheter» antok vi var gode aktiviteter som vi kunne gjennomføre i aldersblandet gruppe. Vår hypotese var: at det du selv får erfaring med, husker du godt.

Noen eksempler på hvordan vi jobbet med temaet og tekster på 2.trinn:

Førlesingsfasen: Tankekart – vi skriftliggjorde på tavla alle innspill fra elevene når de hørte ordet «FN». Jobbet med ulike ord. F. eks «Forente nasjoner». Vi oversatte ordet til «land som jobber sammen». Dette lot vi elevene erfare gjennom å jobbe med en kort faktabasert tekst om sin nasjon og flagg knyttet til nasjonen. Vi samlet oss så i en stor ring der vi holdt alle flaggene frem, studerte dem og snakket om at nå er vi «Forente nasjoner» og vi er med i «klubben FN» og vi har lovet å samarbeide.

Under lesing: Vi muntliggjorde alt sentralt stoff slik at det ikke skulle være en hindring å ikke være sterk leser. Vi gjorde det gjennom samtaler, filmer og hadde mye billedstøtte. Vi jobbet bl. a med tegneserier fra Redd Barna: https://www.reddbarna.no/nyheter/ny-tegneserie-om-barns-rettigheter.  Tekstene hadde enkelt, men faglig språk med mange og gode illustrasjoner som understøttet tekst. Vi leste også enkle tema-tekster på FN-filuren: http://www.fn-filuren.no/Tema/Barns-rettigheter , http://www.fn-filuren.no/Tema/Om-FN  og http://www.fn-filuren.no/Tema/Fred . I lesing av både tegneserier og de enkle tema-tekstene snakket vi om hvordan bilde og tekst virket sammen. Vi ga enkle lesebestillinger som: sett strek under ord du ikke forstår, sett strek under forklaring på forkortelsen «FN» osv. Dette som en hjelp til å sortere ut sentrale ord og forklaringer.

Etter lesing: Vi ønsket at elevene skulle få vise hva de hadde lært på ulike måter. Og gjennom ulike uttrykk. Elevene fikk selv velge gruppe som vektla ulike måter å vise kompetanse på. Grunnen for dette valget var at vi forstår at elevene har ulike måter de liker å jobbe på. De motiveres av ulike arbeidsmåter. Noen valgte plakat-gruppe der produktet skulle være en plakat om «barns rettigheter» ut i fra kriterier lærer og elever bestemte sammen. Noen deltok på gruppe der man tegnet «barns rettigheter». Vi la tegningene inn i et filmprogram der man la på elevenes egen stemme som sa noe om rettigheten. Noen valgte drama/talekor gruppe. Der vi la vekt på å leke «barnas rettigheter» og der vi eksperimenterte med talekor. Barnas egne innspill ble vektlagt i arbeidet med talekor og tematikken gikk på «urettferdighet i verden» og «hva vi kan gjøre for å hjelpe?».

Underveis på alle grupper, deltok elevene i «responsgrupper» som ga kriterier for arbeidet, som vurderte seg elv ut i fra kriteriene og som til slutt evaluerte det endelige produktet. Slutt-produktet ble vist under en markering på skolen for hele bygda – skolens Fn-dag.

Hvilken «gevinst» kan man få av at lærere planlegger undervisning sammen?

Som jeg innledningsvis nevnte, planlegger vi lærere undervisning ofte litt på «autopilot». Vi gjør det ganske fort og ofte ikke i samråd med andre lærere. Det er også tilfelle på vår skole. Vi har i ulike sammenhenger lest påstander som: «Lærere holder seg i liten grad oppdatert og leser ugjerne ny faglitteratur»(Stortingsmelding 31)[5].

Etter endt «FN-prosjekt» evaluerte vi gevinsten av sammen å planlegge grundig og helhetlig og basert på hva forskning sier. Vi erfarte at vi i noen grad evnet å utfordre hverandres tanker og valg gjennom prosessen. Vi evnet å tenke mer helhetlig. Vi fikk løftet frem refleksjoner og ideer vi vanskelig hadde klart i planlegging kun for oss selv. Og ordtaket «to hoder tenker bedre enn ett» viste seg å stemme. Og enda bedre: «flere hoder tenker bedre enn ett».

Jeg velger å avrunde med mitt spørsmål: Sitter det å planlegge god og helhetlig undervisning i «ryggmargen» på oss lærere? Eller kan det tenkes at dette er en kompetanse som bør trenes på sammen med andre lærere?


[1] Lesesenteret (2015a). Leseplanleggjaren. http://lesesenteret.uis.no/boeker-hefter-og-matteriell/boeker-oghefter/leseplanleggjaren-article99091-12686.html

[2] Kverndokken, K.(2012). 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebetillinger og tekstvalg. Bergen: Fagbokforlaget.

[3] Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G.(1976). The role of tutoring in Problem solving. Journal of child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.

[4][4] Gibbons, P. (2016). Styrk sproget, styrk læringen. Sproglig udvikling og stilladsering i flersprogede klasserum. Viborg: Samfundslitteratur

[5] St.meld. nr. 31: Kvalitet i skolen side 42 og 39.